Tuto knihu věnuji památce svého otce,

profesora Rudolfa Říčana

Celý svět je scéna

a muži, ženy, všichni jsou jen herci.

Mají svá „vystoupí“ a „odejde“

a jeden herec hraje v sedmi aktech

až sedm úloh. Nejprv nemluvňátko,

v peřince vrnící a cintající.

Pak žáčka s torbou, s červánkovým líčkem,

jenž, fňukaje a nerad, jako šnek

se šourá do školy. Pak zamilovaného,

jenž vzdychá jako pec a tklivě „její“

opěvá obočí. Pak vojáka –

karaj, karamba! – s kníry jako pardál,

hráče a rváče lechtivého na čest,

bublinu slávy lovícího v jícnech

nabitých děl. Pak pana sudího

s kulatým bříškem dobře napapaným,

s pohledem přísným, bradkou pěstovanou,

omšelé průpovídky ronícího.

Tak hraje, hraje, až se v šestém aktu

přehraje na dědka. Má bačkory,

na nose brýle, u opasku měšec,

mladistvé spodky, ještě zachovalé,

se na něm plandají a mužný hlas

mu směšně přeskakuje do fistulky

a piští zas jak děcku. Sedmý akt,

jímž smutně napínavý děj se končí,

je čiré zapomnění; pryč a pryč

je zrak a sluch a čich a chuť a všechno.

William Shakespeare: Jak se vám líbí

(Přeložil E. A. Saudek)

Úvodem

Odkud a kam…

Ať už člověk cílevědomě vede svůj život a často o něm přemýšlí, ohlíží se nazpět a plánuje daleko dopředu, anebo si životem bezstarostně klouže a zajímá se jen o přítomný den, má o své cestě aspoň mlhavý celkový obraz. Tento obraz bychom mohli přirovnat k mapě se zakreslenou trasou nebo ke scénáři, podle něhož se do určité míry a určitým (složitým) způsobem řídíme. Zkusme si tento obraz přiblížit tím nejnázornějším příkladem, jaký můžeme dát – pohledem na vlastní život, do vlastního nitra.

Na obrázku je znázorněn váš život v největším možném zjednodušení, ve formě prosté úsečky ohraničené krajními body. Začal zrozením, přesněji řečeno početím (*), a skončí smrtí (†). Nevíme, kdy zemřeme, ale zkusme si „zahrát“1 tak, že odhadneme, kde na této úsečce je naše současná chvíle, to znamená, s jakou délkou života ve svém životním scénáři (tak nějak neurčitě, jak už to bývá) počítáme. Vidíme se ve čtvrtině, třetině, polovině – nebo snad krátce před koncem? V každém případě si na znázorněné úsečce označte nějaký bod jako současnou chvíli. A teď se podívejte „za sebe“: Které nejdůležitější události určily váš život, formovaly vaši osobnost, otvíraly nebo zavíraly vaše možnosti? Kde byly rozhodující křižovatky? Vyznačte je na úsečce jako body. Mohou být dvě nebo tři, případně více, ale nejděte nad sedm. Pak se zamyslete nad svou budoucností: Co od ní čekáte, a kdy? Na co se těšíte, čeho se bojíte, jaké činy ve vás uzrávají?

Věnujte této hře aspoň pět minut (raději půl hodiny), všechny označené body si heslovitě popište a udělejte si k nim poznámky – a pak se podívejte na obr. 10.1, kde najdete pro ilustraci takový konkrétní záznam určitého člověka: autobiografii (vlastní životopis) v kostce spojenou s tím, co bychom mohli nazvat „autobioprojekt“ nebo jednodušeji životní projekt.

Ale nedívejte se na obr. 10.1 hned, nejdřív aspoň těch pět minut pracujte (hrajte si) zcela samostatně, bez nápovědy. Vyplatí se to: i způsob, kterým k této úloze přistoupíte, jak ji pojmete, je pro vás charakteristický, a je tedy příležitostí k sebepoznání.

Na zmíněném obrázku je zakreslena navíc křivka životní spokojenosti dané osoby (pacientky), která dává její autobiografické zkratce další rozměr. I vy si můžete takovou křivku dokreslit nad svoji autobiografickou úsečku (a protáhnout ji třeba i do budoucnosti, kde ji výstižněji nazveme křivkou naděje). Kdy jste měli období nejvyššího, „stoprocentního“ štěstí, kdy to bylo tak „na padesát procent“, a kdy jste byli úplně „dole“?

Pokuste se zaznamenat, jak to tehdy skutečně bylo, nejen co jste si o tom mysleli. Člověk se může pokládat za nešťastného, být velmi nespokojen – a po letech pochopí, že právě tehdy byl velmi šťastný. A stejně dobře to může být i naopak.

Jestliže vás tato hra zaujala, můžete sestavit ještě životní úsečky svých rodičů, případně i svých dětí, tak jak je vidíte vy. Stojí za zamyšlení, jak životy rodičů a dětí souvisí, jak se vzájemně ovlivňují, jak se některá témata, nedořešené otázky a úkoly vracejí, jak individuální životní cesta je etapou životní cesty celého rodu.

***

Knihu o lidském životě jako celku jsme začali praktickou ukázkou toho, oč nám jde především: jak svému životu rozumí ten, kdo ho žije a utváří. To je naše přirozené východisko, ke kterému se budeme stále znovu vracet. Vycházíme přitom z přesvědčení, že vedení vlastního života je realizací osobní svobody, která patří k nejvyšším hodnotám moderního člověka. Pravá svoboda ovšem neznamená prostě volnost, možnost dělat, co se nám zachce. Jsme tím svobodnější, čím jsme vzdělanější a statečnější, čím lépe rozumíme době, v níž žijeme, čím více se orientujeme na cíle, jež přesahují náš individuální život – a také ovšem čím jsme duševně zdravější, čím lépe rozumíme svým hlubokým motivům a sklonům, čím lépe dokážeme odhadnout své možnosti a meze.

Život, vědění a věda

Tato kniha chce být praktická. Chce čtenáři pomoci, aby se orientoval na své vlastní životní cestě. Aby si dovedl poradit v krizi, ve které možná právě je nebo která se nevyhnutelně – a předvídatelně – blíží. Aby se dovedl připravit na to, co ho v budoucnosti pravděpodobně čeká, dobrého i zlého. Aby nepropásl příležitosti, které se nevracejí. A zároveň aby lépe rozuměl životní cestě těch, se kterými žije jako matka nebo otec, syn nebo manželka, anebo které má na starosti jako učitel, lékař, trenér, rádce nebo prostě přítel, jemuž okolí důvěřuje a na kterého se lidé obracejí v životních těžkostech.2

Tedy nic zvlášť nového. Rady do života se dávají, co svět světem stojí, a v knihách nových i v těch nejstarších je nashromážděno mnoho životní moudrosti, ať už jde o psychologický román, poezii, staré mudrosloví nebo o knihy vzpomínek.

Každá doba je však jiná, má své vlastní naděje a strachy, nově si klade věčné lidské otázky a novým způsobem se na ně snaží odpovědět. Naše doba sází na vědu, mimo jiné na psychologii a sociologii. Snažíme se popsat průběh lidského života, rozeznat v každém individuálním životě něco typického, klasifikovat životní cesty, najít zákonitosti, podle kterých tyto cesty – přes svou velkou rozmanitost – probíhají. Na základě tohoto poznání se pak snažíme ovlivňovat druhé lidi a pokoušíme se využít ho i pro vedení svého vlastního života.

Psychologie a sociologie ovšem měly a mají i mnoho jiných zájmů, než je běh lidského života. Psychologie zkoumá duševní funkce – vnímání, myšlení, cítění, strukturu „psychického aparátu“, zabývá se měřením různých vlastností jako inteligence, dominance atd. Když už se zkoumá vývoj, pak především v dětství a dospívání; a nikoli vcelku, nýbrž po dílčích liniích, jako je vývoj myšlení nebo vývoj kresby. Celoživotním vývojem se začala soustavně zabývat německá psycholožka Charlotte Bühlerová asi před sedmdesáti lety – vznikla klasická kniha Lidský životní běh jako psychologický problém. Od té doby se mluví o psychologii životního běhu (německy Lebenslaufpsychologie); anglický termín je psychologie životního rozpětí (lifespan psychology). Velmi šťastný je pojem, který navrhl bratislavský psycholog Jozef Koščo: biodromální psychologie (řecky bios = život, dromos = běh). Pro běžné užívání neohrabaný, ale autorovi nejbližší je Anaňjevův pojem psychologie životní cesty. Slovo cesta svou obrazností hned napovídá řadu souvislostí speciálně lidských a je blízké bezprostřední zkušenosti: na cestě jsou setkání a loučení, bloudění a návraty, nebezpečné křižovatky, brody a průsmyky.

Biodromální psychologie jako věda se rozvíjí pomalu. Ujasňuje si vlastně teprve své základní pojmy a strategie. Je např. těžké vymezit pojem vývoje tak, aby se hodil pro výklad všech životních stadií. Hledají se metody, kterými by bylo možno sledovat vývoj člověka od prvních let až do pozdního stáří, a není ani vždycky jasné, které vlastnosti je nejdůležitější dlouhodobě sledovat. Snažíme se vytyčit zákonitá stadia životní cesty, její nejdůležitější předěly. Víme už mnoho o tom, jak se liší dítě od dospělého a dospělý od starce, to nás však samo o sobě neuspokojuje. Jde nám o vědění uspořádané po způsobu toho novověkého stylu myšlení a zkoumání, který se nazývá věda: o vědění ověřené přísnou disciplínou logické a matematické metodologie, neúnavnou kritikou zamlčených předpokladů; neboť stále znovu se přistihujeme, že jsme bezděčně považovali za samozřejmé něco, co vůbec samozřejmé není.

Jde nám o vědu, ale zároveň nemůžeme čekat. Musíme rozhodovat (také o sobě samých!), radit, léčit, vychovávat teď, dnes, denně. Musíme se přitom opírat o poznání obsažené i jinde než ve vědě, v těch zmíněných starých i nových vyprávěních, jež jsou založena na zkušenostech tisíciletí i na postřehu současníků; jejich přesnost bývá přesností umělce, filozofa, historika. Moudrost, kterou potřebujeme, bývá vtělena ve zvycích a ve způsobu života různých společenství, v tradici, které rozumíme, protože jsme v ní zakotveni. Najdeme ji v odborném přesvědčení velkých pedagogů a psychoterapeutů, kteří také museli jednat a nečekali, až věda se svým precizním, ale těžkopádným aparátem prověří jejich geniální postřehy. Nesmíme se bát vstoupit ani na tenký led extrapolací, domněnek odvozených pouhou – byť svědomitou – úvahou z toho, co je prokázáno.

Tak je tomu v životě a nemůže tomu být jinak ani v této knize. Řídím se příkladem svého velkého zesnulého učitele, pražského profesora Václava Příhody. Ten ve svém monumentálním díle bez rozpaků cituje Balzaka i Schopenhauera, Komenského i Goetha, denní tisk i statistickou ročenku – a někdy i vzpomínky ze svého bohatýrského života.

Psychologie je „věda dvou tváří“, od počátku v ní můžeme sledovat dva směry. První směr, objektivisticko-technokratický, se orientuje na přírodní vědy, na objektivní poznání, měření, matematiku a co nejjednodušší (redukující) vysvětlení zkoumaných jevů. Tento směr má sklon zkoumat lidi jako jiné objekty, aby je bylo možno využívat, ovládat, případně měnit. Druhý směr, humanisticko-rozumějící, se učí více z humanitních věd, jako je historie, vědy o umění a literatuře atd. Psycholog orientovaný na tento směr se snaží rozumět lidem na základě vzájemného setkání jako bytostem, z nichž každá žije svůj jedinečný úděl, raduje se, trpí a doufá. Na základě tohoto porozumění se snaží pomáhat druhým k tomu, aby byli svobodnější, moudřejší, zodpovědnější a šťastnější. – Mezi těmito dvěma směry je stálé napětí, ale mohou také velmi plodně spolupracovat. Tato kniha je pokusem načrtnout na základě obou směrů obraz lidského života, který bude dávat smysl a který čtenáře povzbudí, aby hledal a vytvářel smysl své vlastní existence.

Na tomto místě bych rád poděkoval stovkám pacientů, poradenských klientů i jiných lidí, kteří mi svěřili své životní příběhy. Bez nich bych nemohl napsat tuto knihu. Mnohdy šlo o osudy těžké, spletité i kruté, ale vždycky jsem se snažil vidět je jako příběhy s nadějnou budoucností.

Snad se bude některým čtenářům zdát, že se příliš zabývám stinnými stránkami života, myšlenkami a city, které je lépe vůbec neobnažovat. Avšak jedním z hlavních motivů této knihy je ukázat život bez předsudků a iluzí, které mívají lidé různého věku sami o sobě, o svých vrstevnících i o lidech jiného věku: děti o svých rodičích, čtyřicátníci o sedmdesátnících (a naopak), skoro všichni o batolatech. Jako příklad uveďme tuctový barvotisk „Matka miluje své dítě“, který působí obecný zmatek. Co si má počít nastávající matka nebo matka nesnesitelného tříletého tyrana, když ke svému dítěti pocítí nechuť, odpor, nebo dokonce záblesk nenávisti? A jak se má vyznat v situaci šestiletá dívenka, která jaksi povinně věří, že každá matka miluje své dítě, a přitom ze své matky cítí – právě teď nebo měsíc po měsíci – spíše chlad a nenávist, přestože má od ní plný pokoj krásných hraček a oblečení z nejdražších obchodů?

Ano, matka miluje své dítě, radostně, upřímně, vřele, obětavě. Jenže to není dogma, to je norma, žádoucí stav, ke kterému se blížíme někdy těžce, nejistě, pomalu a složitými oklikami, zvláště jestli jsme sami byli v dětství milováni složitě, nejistě, vlažně – nebo vůbec ne. A ten vztah lásky stejně jako jiné vztahy mezi lidmi se musí vyvíjet: nesedíme spolu na jednom místě, jdeme po cestě, na níž nás čekají proměny, ztráty, loučení a nová setkání. Úkolem psychologie není jen zjišťovat, jací lidé jsou, ale také jací mohou být, jakými se mohou stát. Co má a může být, to je nejlepší východisko pro zkoumání toho, co opravdu je: chudobu vidíme, kde víme o možném bohatství; chlad cítíme, kde známe možnou vřelost; pouta nás tlačí tam, kde víme, co je to svobodný lidský vztah.

Má-li se člověk orientovat ve svém osobním životě, musí znát mantinely, které mu vymezuje příroda stárnutím, nemocemi a tělesnými slabinami, jež mu často zůstávají dlouho skryty. Má znát i drsné stránky sociální reality, o kterých se běžně nemluví nebo které máme sklon přehlížet, dokud jsou dál než špička našeho nosu. Bolest a tragiku života ani jeho trapné, ubíjející lapálie není správné zakrývat růžovým paravánem. Trpké pravdy o životě jsou výzvou: chtějme od života tolik krásy, dobra a pravdy, aby to stálo za všechno utrpení, které v něm musíme podstoupit!

Psychologie životní cesty se nutně zabývá „velkými“ tématy, která jinak obyčejně zůstávají na periferii vědecké psychologie, protože dosud nebyly vytvořeny předpoklady pro jejich exaktní zpracování. (Dnešní psychologie má – jako věda vůbec – sklon zabývat se hlavně dílčími, dobře ohraničenými tématy.) Jsou to otázky dlouhodobé životní perspektivy, hodnot, smyslu života, vztahu ke smrti, spirituality, vztahu k sobě a k lidem vůbec, identity a další široká, syntetická témata. Sama biodromální psychologie je téma větší než život jednoho badatele. I když nepovažuji tuto knihu za soustavné vědecké dílo, je mi líto, že je plná mezer. S každou kapitolou, s každým tématem se vynořovaly nové, životně důležité otázky, na něž se těžko hledají odpovědi.

1 Užívám uvozovek, protože o hru – jak to v psychologii bývá – zároveň jde i nejde. Jde o hru ve smyslu uvolnění kontroly a povzbuzení fantazie, a nejde o hru ve smyslu nezávazné legrace, pouhé zábavy. Každé poctivé zamyšlení nad sebou samým je krokem na cestě, o které přesně nevíme, kam nás dovede.

2 Tato kniha má vývojovou psychologii především popularizovat, což někdy znamená dát srozumitelnosti, zajímavosti a praktičnosti přednost před přesností a odborností. Místo poznatku uvádím někdy jen radu, která z něj vyplývá. Odborným jazykem psané vysokoškolské učebnice najde zájemce v seznamu literatury (zvláště Vágnerová, 2000, a Langmeier, Krejčířová, 1999). Některé odborné termíny a náročné myšlenky uvádím v poznámkách pod čarou.

1. Kapitola 1

Co je a jak se dělá biodromální psychologie?

(Základní pojmy a metody)

Co je vývoj?

Vývoj je slovo, které má v běžné řeči vysokou frekvenci a široký, dost neurčitý význam. Užíváme ho, když chceme říci, že něco probíhá a přitom dochází ke změnám: situace se vyvíjí, fotbalový zápas se vyvíjí, nemoc se vyvíjí tak a tak. Proto samozřejmě souhlasíme, když někdo řekne, že i člověk se vyvíjí – ale neznamená to pro nás nic zvláštního.

Chceme-li pojmu vývoje hlouběji porozumět, je nejlépe podívat se trochu do jeho historie. Zjistíme, že vývoj byl jednou z revolučních myšlenek 19. století. Známe Darwinovu teorii, jež říká, že obrovská rozmanitost životních forem na Zemi je výsledkem náhodných mutací genů a selektivního přežívání jedinců podle schopnosti obstát v daných podmínkách: „Člověk vznikl z opice!“3 Tato teze radikálně měnila nejen tehdejší biologii, ale také celý obraz světa, který sdíleli vzdělanci i ostatní veřejnost. Zde je jasné, co se rozumí vývojem: řada změn, které vedly od nejjednodušších jednobuněčných organismů až k dokonalosti lidského organismu.4 To je hlavní vývojová linie a vedlejší linie vedly ke vzniku všech dosud existujících i vyhynulých zvířat a rostlin.

Pojem vývoje nezůstal omezen na teorii o vývoji druhů. Zlákal vědce jiných oborů, kteří si ho ovšem vždycky uzpůsobili podle svých potřeb, aby jim pomohl vidět zákonitost změn, jež pozorují oni. Máme tedy různé teorie společenského vývoje, vývoje jazyka a kultury a na druhé straně i vývoje vesmíru. Na půdě biologie se začalo mluvit vedle druhů také o vývoji individuálního organismu, jednotlivé živé bytosti. Největší zájem se samozřejmě soustředil na vývoj lidského jedince, jak před narozením, tak v dětství a mládí. Teorie psychického vývoje vznikaly – trochu přehnaně řečeno – jako jakýsi přívěsek biologických vývojových teorií, pod jejich vlivem a podle jejich vzoru.

Vědci různých oborů užívají tedy pojem „vývoj“ každý po svém. Tak vzniká (vlastně již dávno vznikl) úkol pro filozofy: promyslet, co vůbec vývoj je, jak obecně rozumět tomuto pojmu. To je složitý úkol, zvláště když si uvědomíme, že se do pojmu vývoje mísí – a to ovšem i v psychologii – osvícenská tradice víry v pokrok a romantické přesvědčení, že existuje něco jako vývoj ducha národů.

Co tedy obecně je vývoj, vývoj čehokoli? Řekneme jen velmi přibližně a neúplně: Vývoj je změna, při které organismus nebo jiný vyvíjející se objekt:

- ■získává nové vlastnosti, přičemž si ponechává dosavadní (ale některé z dosavadních vlastností zpravidla ztrácí);

- ■se stává složitějším vnitřně (vztahy mezi jeho částmi) i navenek (vztahy mezi ním a jeho okolím);

- ■se stává méně závislým na svém okolí, tedy autonomnějším.

Do pojmu vývoje je možno zahrnout – a pro filozofa je to vlastně povinností – i odpovídající změny probíhající opačným směrem: organismus nebo jiný objekt zákonitě spěje k zániku, upadá.

Nám jde v této knize o duševní vývoj lidského jedince. Tím si teorii vývoje značně zjednodušujeme. Ale než opustíme obecnou rovinu vývoje vůbec, řekněme si aspoň, které hlavní myšlenky inspirovaly vývojové psychology zaměřené na lidského jedince v době, kdy jejich obor vznikal:

- ■Člověk ve svém duševním vývoji opakuje duševní vývoj celého lidstva: Kojenec začíná v určitém smyslu tam, kde začínalo lidstvo před vznikem kultury a civilizace, a jeho cesta k dospělosti vede k jasnějšímu, bohatšímu, více vědomému duševnímu životu. V historii lidstva lze vidět analogie k individuálnímu vývoji myšlení, řeči, rozumového ovládání citů atd.

- ■Duševní vývoj jedince opakuje vývoj, kterým procházela psychika ve vývojové řadě živočichů, od nejjednodušších druhů až po lidoopy, schopné už rozvinutého dorozumívání a elementárního myšlení.

- ■Duševní poruchy, zejména opožděný rozumový vývoj, ale i nedostatečný vývoj ušlechtilých citů nebo duševní chorobu, to vše je možné pochopit jako ulpění na určitém stadiu vývoje nebo jako nežádoucí návrat.

- ■Duševní vývoj jedince se podobá jeho tělesnému vývoji: tak jako se lidský zárodek rozčleňuje v jednotlivé orgány se stále složitější stavbou, tak také psychický organismus je schopen stále rozmanitějších reakcí a činností.

Vývoj jedince

Pojem vývoje má – jak jsme uvedli – v různých oborech různý význam; přesněji řečeno, slovo vývoj označuje v různých oborech odlišné, i když úzce spřízněné pojmy. Teď se soustředíme na ten pojem vývoje, který v této knize nejvíce potřebujeme, tj. na vývoj jedince; myslíme přitom samozřejmě především na jedince lidského. Tedy znovu: Co je vývoj?

a) Vývoj jako řada zákonitých změn

Vývoj je řada zákonitých změn, které nastávají v zákonitém pořadí: tak, a nejinak. Například motýl se vyvíjí tak, že se z nakladeného vajíčka vylíhne housenka, ta se – po řadě méně nápadných změn, jež proběhnou v tomto stadiu vývoje – změní v kuklu a z ní pak vznikne dospělý motýl. Ve vývoji lidského těla nejsou předěly – snad s výjimkou porodu – tak markantní, ale tělesný vývoj má přesto zcela určitou zákonitost. S duševním vývojem člověka je to ještě složitější – ale o tom právě tato kniha je.

Řekli jsme zákonitá změna. To znamená, že ne každá změna, která se s námi v životě stane, je vývojová. Jestliže při autonehodě utrpím těžký úraz, je to velká změna mého organismu, ale není to jeho vývoj. Je to náhodný násilný zásah do vývoje. Jestliže přežiju, ale přijdu o ruku, budu se i dále vyvíjet, můj tělesný, a zejména duševní vývoj tím však bude poznamenán. – Podobně dítě prodělává určitý citový vývoj, do kterého může násilně zasáhnout delší odloučení od matky v raném věku. Vývojový proces se nezastaví, ale bude škodlivě poznamenán, poběží jinak, než (by) měl. Zásah do vývoje je v obou případech náhodný, nezákonitý, další vývoj je opět zákonitý. Četné větší i menší náhodné zásahy do tělesného i duševního vývoje vedou – vedle jiných vlivů – k tomu, že se různí lidé vyvíjejí tolika různými způsoby. Snažíme se ovšem – věda jinak nemůže – převést tuto rozmanitost aspoň zčásti na menší počet typických variant individuálního vývoje.

b) Vzestupné a sestupné stadium vývoje

Vývoj má především stadium vzestupné, často se dokonce za vývoj označuje jen toto vzestupné stadium. Pak následuje – zhruba řečeno – stacionární stadium, nazývané vývojové plató, a konečně sestupné stadium.5

Vývojový vzestup stejně jako sestup jsou nevratné procesy. I když v duševním vývoji pozorujeme někdy náznaky návratu, regrese na nižší úroveň, není to nikdy skutečný návrat ke stejné kvalitě; a také žádná omlazovací procedura nevede zatím ke skutečnému celkovému omlazení.

Vývojový vzestup znamená zdokonalování a obohacování. V tělesném vývoji vznikají nové orgány a nové funkce, např. rozmnožovací. V duševním vývoji se objevují také nové funkce, nové činnosti: vnímání barev, zpěv, logické uvažování, svědomí. Tyto funkce se zdokonalují, činnosti se zrychlují, zjemňují. V sestupném stadiu pak tělesný i duševní život upadá. Orgány slábnou, degenerují, přestávají fungovat. V duševním životě slábne paměť, člověk ztrácí zájem o to, co ho dříve těšilo, v novém prostředí se špatně přizpůsobuje. Život se omezuje, ochuzuje a zvolna rozpadá. Sestup končí tělesným i duševním úpadkem, stařeckým marasmem.

Vývojový vzestup a sestup se časově překrývají. Pokud jde o tělesný vývoj, biologická teorie trvá na tom, že všechny živé tkáně stárnou od samého začátku, od početí. Lidské oko je znatelně postiženo involucí už po desátém roce, kdy se začíná zhoršovat zaostření pohledu na blízko i na dálku, zatímco většina orgánů prochází ještě vzestupným vývojem. Mezníkem, kdy tělesný sestup začíná převládat nad vzestupem, je – podle hrubého odhadu – obyčejně třicátý rok života.

I v duševním životě se překrývá vzestup se sestupem. Například děti musí ztratit něco ze své spontaneity, ze své živé fantazie a bezprostřednosti, které u nich tolik obdivujeme, aby mohly postoupit ve svém vývoji a začít se soustavnou školní prací připravovat na své úkoly v dospělosti^6. Jiný příklad: po padesátce by už málokdo zvládl vysokoškolskou matematiku, ale schopnost rozvážného, moudrého rozhodování, které se opírá o životní zkušenost, bývá lepší než v mládí. Pokračující vzestup tedy kompenzuje ztráty způsobené sestupem, a to někdy až do pozdního věku.

Vývojový sestup není pouhým úpadkem – asi jako když chátrá a opotřebovává se automobil. Jde – aspoň zčásti a aspoň v prvním stadiu sestupu – o důmyslnou, naprogramovanou přestavbu organismu a snad i psychiky. Touto myšlenkou se budeme podrobně zabývat v posledních kapitolách. Možná i sama smrt je něco jako zrušení útvaru na povel „Rozchod!“, který přichází zevnitř, z moudrého genetického programu.

c) Diferenciace a integrace^7

Vzestupný vývoj spočívá v tom, že se jedinec diferencuje (rozrůzňuje). V biologickém vývoji je to zřejmé: oplodněná buňka se množí dělením a postupně vzniká zárodek složený z buněk různého druhu, později z různých orgánů. Podobně chápeme psychický vývoj: již během nitroděložního života se plod začíná účelně pohybovat, po narození se pak objevují nové a nové psychicky řízené činnosti, jak jsme se o tom již zmínili při definici psychického vývoje. Nové činnosti přitom nevznikají „z ničeho“, nýbrž právě diferenciací těch činností, které zde již jsou: např. pohyby paží se zjemňují, dítě je schopno stále většího množství různých pohybů; totéž platí pro intelektové výkony, citové reakce atd.

Druhá stránka vzestupného vývoje spočívá v integraci. Opět je to jasné na tělesném vývoji: čím více má organismus různých orgánů, tím dokonalejší musí být jejich souhra. Tak třeba obyčejná chůze je už složitou integrací, koordinací pohybů celé řady svalů nohou, paží i trupu, které se na ní podílejí. Integrace se týká také citů a motivů: díky diferenciaci má člověk stále více různých přání, chtěl by je všechna realizovat; a jen díky dokonalejší integraci je v jeho životě řád, nikoli chaos, protože dokáže svá přání navzájem sladit, najít přiměřené kompromisy. Jdu si například zahrát košíkovou a přitom uspokojím současně své přání fyzicky se vyřádit, dokázat sám sobě i jiným, jak jsem zdatný, tedy posílit si sebevědomí, vybít nahromaděné agresivní napětí, které nemohu odreagovat v práci, kde vzniklo, být si citově blízko s jinými muži, popovídat si. Celkový zážitek je vyvážený, všestranně uspokojivý.

Integrace dodává našemu jednání a prožívání také kontinuitu v čase. Dovedu se například těšit na nějakou vzdálenou radost, naplánovat si řadu akcí, které mě přiblíží k žádoucímu cíli. Překážky, které mě při tom potkávají, dokážu přijmout jako výzvu ke zvýšenému úsilí, poprat se s nimi, a dokonce mít potěšení z toho, že se s nimi peru. Když mě jeden den práce nebaví, vzpomenu si^8, že včera mě bavila a zítra pravděpodobně bude zase bavit, takže okamžitou nechuť zaintegruji do celku svého citového života a tím ji zvládnu.

Integrace hraje významnou roli i v psychickém sestupu. Stárnout znamená ztrácet, a tu musíme odepisovat dosavadní možnosti, vyklízet pozice – což si vynucuje novou integraci všeho, co zbývá. Později se musí i sama integrace zjednodušovat a posléze selhává. Tím duševní život ztrácí pevnou organizaci a nezemřeme-li „včas“, dohasíná dříve než život těla.

Diferenciace a integrace společně vedou ke stále vyspělejšímu vnitřnímu řádu, ke složitějšímu uspořádání, pročlenění, organizaci, jedním slovem ke zdokonalení struktury. Může jít o strukturu organismu, psychiky, osobnosti, ale také inteligence, citového života, vztahu dítěte k matce atd. Pojem struktury mívá širší nebo užší význam. Budeme ho užívat často, protože vývoj je vždycky změnou struktury – jejím zdokonalením nebo zhoršením.

d) Vývoj jako iniciativa

Když hnětu kus nahřátého vosku, jeho tvar se mění, ale nejde o vývoj. Vosk nemá iniciativu^9, pasivně se poddává vnějšímu tlaku. Docela jinak obilné zrno: Proces klíčení a růstu vychází z něj, „zevnitř“, z genetického programu. Potřebuje k tomu sice určité vnější podmínky, zvláště vlhkost a teplotu, ty ale nenazveme tlaky (jako v případě vosku), nýbrž spíše příležitosti. Kvalita těchto příležitostí klade vývoji rostliny určité meze, usměrňuje jej a odborník by vyjmenoval celou řadu vlivů, kterými lze v laboratoři dosáhnout překvapivých výsledků, značně odlišných od růstu v běžných podmínkách.

Vývoj druhu je většinou úporným bojem^10 o přežití, o expanzi, o přizpůsobení měnícím se podmínkám (podnebí, škůdcům, možné kořisti). Naproti tomu vývoj jedince často proběhne hladce: za příznivých okolností organismus v pohodě předá své geny a odchází ze scény.

Podobně jako vývoj rostliny vidíme i vývoj kteréhokoli živočicha a lidského jedince – vývoj tělesný i duševní. Iniciativa vychází zevnitř, svět je příležitost k vývoji. To platí pro iniciativu, danou genetickým programem i pro iniciativu danou tím, jaký už organismus v dané chvíli je (jakým se stal v daném prostředí), pro iniciativu psychických potřeb a motivů a konečně i pro vědomou, záměrnou iniciativu spočívající v tom, že člověk sám řídí svůj život určitým směrem. Je zde však důležitý rozdíl: člověk je tvor společenský. Už prenatální vývoj je výsledkem jemné souhry mezi organismem plodu a matky. A později rodina, škola i jiná společenství a instituce v této souhře pokračují: Iniciativa vychází z obou stran! Na každý pokrok dítěte už čekáme s novými hračkami, s novými úkoly, kterými jeho vývoj nejen urychlujeme (nebo svou nešikovností brzdíme), ale dáváme mu i určitý směr.

e) Učení jako mechanismus vývoje

Prostředí působí na člověka i na jiné živé bytosti různým způsobem. Nejjednodušší je působení fyzikálními vlivy, např. teplem; dále prostředí poskytuje materiál pro látkovou výměnu, zvláště kyslík a potravu. Tyto vlivy působí na tělesný vývoj. Živočichové uzpůsobují navíc pod vlivem prostředí své životní činnosti podle zkušenosti – a to tím více, čím je nervová soustava složitější. Toto přizpůsobování se podmínkám prostředí na základě zkušenosti nazýváme učením.

Učení je tedy v psychologii mnohem širší pojem než v běžné řeči. Když mluvíme o učení laicky, myslíme obyčejně úmyslné osvojování nějakých znalostí a dovedností, např. anglických slovíček nebo smečování v odbíjené. Ale k přizpůsobování prostředí na základě zkušenosti patří už vytvoření spánkového rytmu den–noc u kojence nebo zdokonalení v sání mléka z prsu; učíme se mít strach z nebezpečných předmětů, učíme se strčit prst do úst (zpočátku dítě strčí prst do úst náhodou a trvá několik týdnů, než přijde na to, že objevení se prstu v ústech může ovládat); výsledkem různých druhů učení je i neurotická úzkost,11 soucit s bolestí druhého, uvědomělé podřizování se autoritám, hnus ke špíně, věrnost ideálu.

Živá bytost se nemůže naučit cokoli, nýbrž jen to, k čemu má příslušnou vlohu (pohotovost, instinkt, genetický program). Komár se po vylíhnutí velmi rychle naučí létat, jeho genetický program pro létání se prosadí po kratičké zkušenosti. Komár nemá jinou volbu. Genetický program člověka je nekonečně volnější, otevřenější než program komára, člověk je přizpůsobivější nejrůznějším podmínkám prostředí. Za tuto výhodu platí tím, že se vyvíjí podstatně pomaleji. Při narození je vysloveně nehotový, dlouho zůstává zcela závislý na péči dospělých. I šimpanzí mládě se vyvíjí rychleji než dítě, asi do jednoho roku předstihuje šimpanz dítě prakticky ve všech činnostech, včetně porozumění lidské řeči.12 Dokonce se dříve naučí používat nástroje, což je projevem inteligence – ale jeho učení, a tedy i celý další vývoj, má mnohem „nižší strop“. Kde šimpanz končí, tam člověk vlastně teprve začíná.

Hybné síly duševního vývoje

Biologické hybné síly

Duševní vývoj je do značné míry determinován biologicky, tj. tělesným vývojem. Nejdůležitější je přitom vývoj mozku. Mozek se nejrychleji vyvíjí – jako ostatně celé tělo – v nitroděložním (prenatálním) stadiu. Po narození roste poměrně pomalu: dospělý má v poměru k ostatnímu tělu mnohem menší hlavu než novorozenec, a to ještě roste obličejová část hlavy více než mozkovna. Mozek má při narození na sto miliard buněk. Během života některé odumírají, podle nejnovějších poznatků se však mohou také tvořit nové. Struktura mozkových buněk se ještě řadu let dotváří, vzrůstá počet spojení mezi nimi a jejich dlouhé výběžky se lépe opouzdřují, takže se zdokonaluje vedení vzruchů (signálů) mezi nimi. Probíhá maturace^13 (biologické dozrávání) mozku a tím se zvětšují jeho funkční možnosti, roste kapacita pro učení. Na základě toho se realizuje genetický program, „vynořují se“ nové činnosti, pro které dříve nebyly předpoklady. Nedovedeme přesně říci, jak musí mozek dozrát, co se ve kterých jeho částech musí změnit, aby dítě dokázalo uchopit předmět, na který se dívá, aby dovedlo správně použít slovo „máma“, aby dovedlo nakreslit lidskou postavu s ústy a očima, aby samo sobě řeklo „nesmíš“. Máme však dobré důvody předpokládat, že takové zcela určité vývojové změny v mozku probíhají. Uvedené výkony se totiž objevují v určitém pořadí a v určitém věku, značně nezávisle na tom, v jakém prostředí dítě vyrůstá a co se je rodiče snaží naučit. Čím je dítě starší, tím je závislost jeho duševního vývoje na maturaci mozku volnější, tím větší roli hraje učení, tím více se také vzájemně liší děti vyrůstající v různých prostředích.

Také sestupné stadium psychického vývoje je determinováno biologicky. Rozhodujícím faktorem přitom patrně není úbytek mozkových buněk, ale zhoršení jejich funkce, přinejmenším zpomalování jejich činnosti (zpomalení postihuje ve stáří všechny životní pochody, některé více, jiné méně). Sestupný vývoj mozku probíhá (i u zdravého člověka) podle určité zákonitosti a je možné, že i on je řízen genetickým programem.

Mozek řídí organismus i jeho vývoj ve spolupráci se starším řídícím systémem – hormonálním systémem, což je systém žláz, které vyměšují do krve^14 chemické působky zvané hormony. Hormony se krví rychle rozšíří po celém těle a najdou svého adresáta, kterému předají příslušný pokyn k činnosti. Kdyby přestal hormonální systém fungovat, nežili bychom ani hodinu. Řídí však i pomalé děje jako menstruační cyklus, celkový tělesný růst, tělesnou proměnu v pubertě a řadu dalších vývojových změn. Zatím ani zdaleka neznáme všechny mechanismy hormonálního systému. Nejdůležitější z jeho žláz je zřejmě hypofýza (podvěsek mozkový), která produkuje větší počet hormonů než kterákoli jiná žláza, ovládá řadu dalších žláz a úzce spolupracuje s mozkem.15

Biologická determinace duševního vývoje spočívá tedy především v tom, že se vyvíjí mozek, nositel psychiky, a celý neurohormonální systém řízení organismu. Později však uvidíme, že biologické faktory působí na psychický vývoj ještě jinými mechanismy.

Jak se vyvine neurohormonální systém a celé tělo, to záleží, jak už jsme řekli, jednak na prostředí, jednak na genetickém programu, na dědičnosti. Dědíme vlastnosti svého živočišného druhu, své rasy a svých konkrétních předků, především svých rodičů, s nimiž máme nejvíce společných genů. Některé dědičné vlastnosti se objeví ihned po narození nebo ještě dříve, některé až po mnoha letech (předpoklady pro dlouhověkost, nebo naopak náchylnost k určitým chorobám stáří).

Tělo, s nímž se rodíme, není dáno jen dědičností, ale také všemi vlivy prostředí, které na ně působily v prenatálním životě, např. nikotinem nebo alkoholem, které pronikaly do jeho tkání stejně jako do matčiných. Proto odlišujeme dědičné a vrozené: dědičné je to, s čím jsme byli počati, vrozené je to, s čím jsme se narodili.

Také na další vývoj organismu působí řada příznivých i nepříznivých faktorů: výživa, nemoci a také psychické vlivy, zpočátku zvláště pohoda v laskavém (nebo naopak chladném) mateřském náručí. Tak se dotváří to, čemu říkáme tělesná konstituce: je zčásti zděděná, zčásti daná prenatálními vlivy, působením prostředí v raném dětství, v malé míře i v pozdější době. Tělesná konstituce předznamenává celý další duševní vývoj.

V psychologii narážíme na každém kroku na velké individuální rozdíly mezi dospělými lidmi (ale už i mezi dětmi). Ptáme se: Na čem záleží, zda se u určitého člověka vyvine družnost a kooperativnost, vysoká inteligence, schopnost sebeovládání – a třeba psychická porucha? Hrají v tom větší roli dědičné vlohy, případně vrozené vlastnosti, nebo podmínky, ve kterých se rozvíjí dítě a dospívající?

Otázka se tedy vyhrocuje takto: Co je pro duševní vývoj člověka důležitější: dědičnost, nebo prostředí? Nese si každý člověk svůj osud už od narození v sobě, nebo záleží v podstatě na tom, jak na něj budeme působit výchovou?

V době, kdy jsme byli v psychologii a sociologii odkázáni na spekulace a neověřená pozorování mnohem více než dnes, někteří autoři jednostranně zdůrazňovali vliv dědičnosti na duševní vývoj člověka a ovšem na výsledek tohoto vývoje – osobnost^16. Tvrdili například, že zločinnost je v podstatě dědičná, zatímco jejich odpůrci v ní viděli důsledek neutěšených sociálních poměrů. Tento spor měl značný ideologický význam, podobně jako spor o dědičnost inteligence, který měl i přímý význam politický: názor, že inteligence je převážně dědičná, pomáhal konzervativcům v boji proti snahám demokratizovat školství. Jak dnes dobře víme, podvyživené děti s horší lékařskou péčí vyrůstající v podnětově chudém nebo jinak nevhodném prostředí a pod vedením méně kvalitních učitelů v hůře vybavených školách mají v jedenácti letech v průměru horší výsledky v inteligenčních testech, ať už jsou jejich dědičné předpoklady pro rozvoj inteligence jakékoli. Pokud se tyto rozdíly mezi nimi a mezi dětmi vyrůstajícími v kvalitním prostředí vykládaly pouze dědičností, byla psychologie zneužívána k obhajobě a udržování třídní nespravedlnosti. Podle testování v jedenácti letech se např. ve Velké Británii řadu let prováděl výběr na gymnázia. Děti, které nebyly vybrány, měly pak natrvalo prakticky uzavřen přístup k vyššímu vzdělání.

Dnes víme, že některé duševní vlastnosti a funkce se na dědičném základě vyvinou v příznivém i nepříznivém prostředí prakticky stejně, pokud ovšem parametry prostředí nejsou extrémní (zatím si dovedeme představit spíše prostředí extrémně nepříznivé než extrémně příznivé, zejména v prvních letech života). Například psychomotorika se v prvním roce zřejmě rozvíjí podle genetického programu a rozdíly v prostředí hrají malou úlohu: v určitém pořadí se objevuje zvedání hlavičky, „pasení koníčků“, sed, lezení, stoj a první kroky. Dítě velmi rychle dožene případné zpoždění zaviněné nemocí nebo omezením pohybu. Naopak jestliže věnujeme zvláštní úsilí tomu, abychom jeho vývoj urychlili speciálním cvičením, cvičené dítě nezíská trvalý náskok před necvičeným.17 Jiné vlastnosti a funkce se v nepříznivém prostředí nevyvinou, např. schopnost důvěřovat druhým lidem může být v raném dětství na celý život podlomena.

Autoři zdůrazňující vliv dědičnosti argumentují často tím, že prostředí ovlivňuje především obsah našeho myšlení, naše názory, postoje, které přejímáme od svého okolí, množství informací, které nám byly předány atd., daleko méně však vlastní strukturu osobnosti, např. inteligenci nebo svědomí. Jestliže vštípíme dítěti nesprávné zásady, bude mít jeho svědomí „chybný obsah“, bude po něm vyžadovat třeba věrnost zločineckému gangu, jinak však bude fungovat normálně. Výsledky výzkumů v této oblasti mají velký význam pro pedagogickou psychologii.

Nový přístup k otázce dědičnosti a prostředí přináší etologie, jedna z nejslibnějších biologických věd. Etologové zkoumají chování různých druhů zvířat, od pobíhání mravenců až po způsob, jakým udržuje vůdce vlčí smečky svou autoritu. Chování zvířat je v mnohém druhově dědičné, skoro bychom řekli „čistě dědičné“, u pospolitě žijících druhů záleží však mnoho i na tom, co se mládě učí v kontaktu s matkou a s dalšími členy stáda nebo jiného společenství – případně i s členy lidské rodiny, v níž žije. Existuje také lidská etologie, která se snaží užívat stejných metod u člověka, srovnává lidské chování s chováním druhů člověku blízkých i vzdálených. Lidské chování se samozřejmě během posledních desítek tisíc let podstatně změnilo historickým vývojem. Copak mají společného grónský Eskymák (před vpádem naší civilizace do jeho země), ostrovan z Polynésie a strakonický dělník? Jestliže lidská etologie hledá v těchto třech společného „přírodního člověka“ – má vůbec nějaké šance? Zdá se, že přece jen ano, např. – jak uvidíme – srovnává-li se chování matky k novorozenci v těchto na hony vzdálených kulturách: je až zázračně podobné! Ukazuje se, že lidské instinkty nejsou chudé. Naopak, naše instinktová výbava je velmi bohatá. Nevytváří však hotové, rigidní celky chování. Její prvky vstupují do historicky vznikajících forem chování, projevují se v nejrůznějších modifikacích, podobách a převlecích. Jsou jakoby tvárným, ale nezničitelným materiálem, ze kterého společnost vzděláváním a výchovou vytváří psychiku dítěte a později dospělého člověka. Když se snažíme vysvětlit, proč se k sobě dnešní lidé navzájem chovají určitým způsobem, nabídne se nám někdy odpověď: protože to bylo účelné pro přežití jedince nebo společenství předhistorických lidí. Lidé, nebo dokonce už jejich předkové podobní dnešním lidoopům snáze přežili, když se takto chovali, proto se toto chování zakódovalo do genetického programu a udrželo se do dneška – ať už je za současných podmínek účelné, nebo nikoli. Tento způsob uvažování se nazývá neodarwinismus; jeho významným reprezentantem je Dawkins, autor vlivné studie Sobecký gen.18 Došli bychom jistě k podivným koncům, kdybychom na tomto základě chtěli vybudovat celou teorii společnosti, lidské psychiky a kultury a zařídit podle této teorie třeba školský systém. Některé hypotézy, ke kterým neodarwinisté docházejí, jsou však zajímavé a podnětné; mají v současné psychologii stále větší vliv. Instinktovou výbavu je třeba ve výchově využívat a usměrňovat, není moudré ji ignorovat.

Sociální hybné síly

Jak víme, vývoj je do značné míry determinován prostředím. To platí pro vývoj každého organismu a pro jakýkoli systém, který se vyvíjí, třeba i pro naši planetu. Vlastně bychom ani nemohli říci, co je vývoj, kdybychom vynechali vliv prostředí.

Ve vývoji člověka a jeho psychiky hraje tedy prostředí samozřejmě také svou roli. Přitom však musíme zvlášť zdůraznit úlohu toho prostředí, kterým je pro jednotlivého člověka společnost.19 Každý z nás žije a vyvíjí se především v interpersonálních (mezilidských) vztazích k lidem, s nimiž se dobře zná a kteří jsou mu osobně blízcí; nemusí mu přitom být sympatičtí, existují i nenávistné interpersonální vztahy. Jejich typickým příkladem jsou rodinné vztahy. Dále žijeme ve vztazích k větším skupinám, do nichž patříme, jako je školní třída nebo pracovní kolektiv velké dílny; co do velikosti následuje pak obec nebo jiná velká organizace, jako např. Česká lékařská společnost, národ – a nakonec přijde lidstvo jako celek.

Společnost na nás působí na každém kroku a určuje, jak se budeme vyvíjet po celý život. Poskytuje nám k tomu určité možnosti a jiné možnosti, které by nám genetický program dovoloval, naopak vylučuje, podle potřeby i velmi energickým omezováním a donucováním. Začlenění do školní výuky, vstup do manželství, odchod do důchodu, to jsou společenské mezníky na naší životní cestě. V každé kapitole knihy budeme sledovat, jak společenské vlivy – např. způsob obživy, který nám společnost umožňuje, informace, jež nám dodává, výzvy, které nám adresuje (např. reklamními slogany) – rozhodují i o tom nejosobnějším, jak spoluurčují – často aniž to tušíme – naše city, volby a činy.

Podstatnou složkou vývoje jedince je socializace, příprava na plnění úloh a rolí, které nás čekají jako rodiče, pracovníky, občany. Je to vrůstání do společnosti, ve které máme žít. Společnost, tj. rodina^20, škola atd., nás přitom více či méně plánovitě a záměrně vede. Učí nás například, že máme celý svůj život chápat jako veliký, zodpovědný úkol: převzít to nejcennější, co nám nechali předkové a co nám předává bezprostředně předcházející generace, přidat k tomu, co dokážeme (nebo aspoň na tom poopravit, co se dá), a předat to – jako štafetový kolík – generaci svých dětí.

Socializační program je časován v něčem velmi přesně, např. pokud jde o vstup do školy. Pouze u jedinců, jejichž biologický a psychický vývoj značně vybočuje z průměru, jsou zde možné výjimky (odklad školní docházky při tzv. školní nezralosti, a naopak u mimořádně nadaných dětí i přeskočení ročníku). Jiná očekávání jsou volnější: kdy si dívka přestane hrát s panenkami, kdy (a zda vůbec) chlapec absolvuje taneční hodiny, je do značné míry ponecháno na jejich vůli.

V dospělosti přibývá takových jednání a rolí, které nejsou přímo předepsány, k nimž nás však společnost (rodina, příbuzenstvo, okruh přátel a známých, ale i sdělovací prostředky) nepřímo vede, mohli bychom říci tlačí. V tomto smyslu se mluví o sociálních hodinách: pro každý životní krok, pro zaujetí každé nové role a pro modifikaci každé už zaujaté role existuje určité předpokládané optimum, na něco je v dané chvíli ještě brzy, na jiné věci nejvyšší čas a opět na jiné už příliš pozdě. To platí pro sňatek^21 a plození dětí, pro různé způsoby zábavy a rekreace, pro způsob oblékání, pro sexuální a erotický život (např. líbání na lavičce v parku). Nejrůznějšími způsoby, ve sdělovacích prostředcích zejména věkem herců, kteří hrají určité role v populárních pořadech (resp. věkem, na který tito herci vypadají), jsme vedeni k tomu, abychom dodržovali čas sociálních hodin. I když je dnešní doba v mnohém tolerantnější než tradiční společnosti, nedbání sociálních hodin vyžaduje někdy značnou odvahu a vnitřní nezávislost. Většina lidí je vůči nim citlivá, ať vědomě, nebo bezděčně.

Je užitečné odlišovat dvojí socializační program vývoje: aktuální a historický. Aktuální program zahrnuje to, k čemu nás společnost záměrně vede, co se nám snaží vštípit: abychom se určitým způsobem podřizovali autoritám, abychom určitým způsobem pečovali o své zdraví, abychom se snažili o úspěch, ale užívali při tom jen dovolených prostředků.

Historický program je nezáměrný, je uplatňován (i přijímán) bezděčně, ale není proto méně vlivný. Tento program může být v souladu s aktuálním programem, bývá však mezi nimi mírnější nebo ostřejší protiklad. Historický program je zakódován např. v pohádkách, které svým dětem vypravujeme před spaním, v lidových písních, které je učíme, ve zděděných zvycích, které dodržujeme. Je zakódován v tradiční kultuře a – jak vícekrát uvidíme – přímo v jazyce, kterým mluvíme.

Aktuální a historický program nevyčerpávají celé působení společnosti na vývoj dítěte, případně dospělého. Účinně působí i nezáměrně vzniklé podmínky, ve kterých člověku umožníme pracovat a bavit se (např. zavedením mobilních telefonů) – tyto podmínky mohou rušit, nebo naopak podporovat určité části aktuálního i historického programu. Dále musíme brát v úvahu i rozpory uvnitř aktuálního programu, zejména mezi školou, rodinou, sportovním klubem, televizí a dalšími společenskými činiteli. Rozpory existují konečně i mezi jednotlivými částmi aktuálního programu prosazovaného v jednom prostředí, např. v rodině.

Aldous Huxley vylíčil ve vědeckofantastickém románu^22 společnost vybudovanou na velmi racionálním aktuálním programu při plánovitém a důsledném vyřazení historického programu: Inženýři lidského štěstí vytvořili podmínky, v nichž každý občan užívá – rozumně regulován – všech možných příjemností života. Jsou vymýceny jakékoli příliš silné city, jež by mohly vést k tragédiím. Proto se děti rodí ze zkumavek a neexistuje osobní mateřství. Z téhož důvodu patří k dobrému mravu sexuální promiskuita a intenzivní účast na sportech a jiných kolektivních zábavách, jež člověku nedovolují, aby si začal klást klasické lidské otázky. Vždyť by se jen zbytečně trápil a mohl by dospět k nežádoucím, společensky nebezpečným myšlenkám. Shakespeare i Bible jsou v trezoru, ostatně s celou „starou“ literaturou. Věda slouží pouze technickému pokroku, nikoli hledání pravdy. Lidstvo žije v hlubokém míru a stálých radovánkách. Pointou příběhu je konfrontace mladého divocha z rezervace, vychovaného tradičně, s touto šťastnou civilizací: Ukazuje se, o kolik je tento chlapec bohatší, opravdovější, lidštější než jeho noví přátelé. – Huxleyho román je prorockou parodií konzumní společnosti, která se v době napsání (1932) začínala rýsovat ve Spojených státech.

Každá doba rychlých společenských přeměn – a naše doba k nim jistě patří – je poznamenána nejen zesíleným protikladem aktuálního a historického programu, ale i rychlými změnami aktuálního programu. Máme-li dnes rozumět své životní cestě, musíme ji vidět v této souvislosti. Staré tradice zanikají a nové se jen pomalu rodí. Vyvíjíme se jinak než naši otcové, a naše děti se vyvíjejí jinak než my.

Současné změny ve způsobu života, které přináší celý společenský vývoj, tedy vývoj ekonomický, politický, technický, kulturní a duchovní, jsou tak prudké, že sotva stačíme sledovat jejich vliv na lidskou psychiku. Někdy mě tlačí jako noční můra tato otázka: Stačí vůbec celá naše slavná psychologie i přes všechny své pokroky držet krok s proměnami lidské psychiky v tomto století? Máme šanci rozumět sami sobě za deset, dvacet let lépe než dnes (nebo aspoň stejně dobře)?

Pod vlivem etologie dnes v psychologii i v jiných vědách o člověku užíváme nově pojmu rituál^23. Myslí se tím nejrůznější úkony vykonávané podle daných pravidel. Rituály jsou někdy velmi složité činnosti, jejichž smysl není vždycky jasný ani těm, kteří je vykonávají: tak je tomu u četných náboženských rituálů. Rituálem v širokém etologickém smyslu je např. složité „namlouvání“ samečka a samičky u ryb, ptáků i savců, včetně kulturního člověka. Některé rituály umožňují, aby se přijatelnou formou a v neškodných mezích uspokojovaly významné a zároveň nebezpečné potřeby a přání. V tomto smyslu je rituálem společenský tanec i boxerské utkání. V druhém případě se uspokojuje – kromě jiných – potřeba porvat se, a to pořádně, s veškerou vervou; přitom přesná pravidla (rukavice, dovolené údery, zákaz bít protivníka, který leží) drží tuto riskantní činnost v určitých mezích: boxerský zápas je ritualizovaná rvačka. K rituálům patří soudcovský talár, olympijský oheň, slavnostní přípitek, udělení vyznamenání, nošení vyznamenání i odnětí vyznamenání, pozdrav, složení lékařského slibu a četné jiné.

Biodromální psychologie a sociologie se zaměřují zvláště na rituály přechodu, jakými jsou v tradičních společnostech obřady přijímání mezi dospělé, sňatek, křest. Proto se s pojmem rituálu setkáme na nejrůznějších místech této knihy.

Osobnost jako hybná síla vývoje

Ukázali jsme, jak je duševní vývoj determinován na jedné straně biologickými hybnými silami, na druhé straně společností, v níž žijeme a jež nás také mocně usměrňuje. Nutně se objevuje otázka: a co my sami? Je naše psychika, naše já, naše osobnost také hybnou silou vývoje – tedy: svého vlastního vývoje? Je duševní vývoj determinován i psychologicky, nejen biologicky a sociálně? Vědecká odpověď zní samozřejmě: Ano – i když v praxi máme stále sklon podléhat předsudku, že rozhodující jsou biologické a sociální faktory, jež jsou snadněji vykazatelné a jejichž vliv lépe zapadá do našeho běžného myšlení. Ano, to, jací jsme „uvnitř“,24 jaká je naše osobnost, rozhoduje do značné míry o tom, jací budeme – a to ve vzestupném stadiu vývoje tím více, čím jsme starší, resp. čím dále jsme pokročili.25 To, jak jsme se naučili jednat v různých situacích, determinuje naše další činy a jimi se dále formuje naše osobnost, její vědomé i nevědomé složky a jejich integrace. Kdykoli se ovládneme a uděláme, co chceme, nikoli co se nám právě chce, vzroste naše schopnost ovládat se i v budoucnu. Sebereme-li dost odvahy ke statečnému činu, budeme pravděpodobně příště ještě statečnější; a totéž platí o zbabělosti. Jestliže dobře rozumíme svým motivům (tj. víme, co chceme), rozhodujeme se na životních křižovatkách rozumněji, vyhneme se zklamáním, konfliktům a katastrofám v osobních vztazích, vyvíjíme se příznivěji. Vývoj osobnosti bývá – a má být – i výsledkem cílevědomé aktivity. Člověk dokáže sám sebe měnit podle ideálu, který přijme, podle cíle, který si stanoví. Může na sobě pracovat jako tvrdě trénující sportovec. Každý člověk je – v určité míře – tvůrcem sebe samého.

Nechci však inzerovat laciný optimismus starých osvícenských moralistů, kteří věřili, že rozumným, ušlechtilým úsilím se v životě všechno zmůže. I když si odmyslíme meze, které nám klade biologie (labilita a zranitelnost nervového systému, nemoci), a tragédie, jež mohou postihnout naše vztahy s druhými lidmi, případně situace, které budou nad síly našeho charakteru, jsou zde možná ještě hluboké, jen povrchně zhojené jizvy v naší osobnosti, které se při náporu zvenčí mohou nečekaně otevřít.26 – Na druhé straně však může jaksi samo od sebe, z nám samým skrytých „hlubokých studní“ v nás vyprýštit něco silného a krásného, o čem jsme neměli ani tušení: silná radost z existence druhého člověka, tvořivá svoboda k novým činům.

Člověk má tedy určitou svobodu v tom, co sám ze sebe vytvoří. Někdo má této svobody mnohem více a někdo zase mnohem méně než většina ostatních. Máme svobodu volby, ale můžeme volit jen z rozumných (čímž neříkám: přízemně realistických) alternativ. Někdy je to svoboda architekta, který může podle svého rozhodnutí vytvořit projekt budovy, případně dokonce rozhodnout, zda má jít o nemocnici, vězení nebo divadlo – ale musí respektovat fakt, že základy a přízemí už stojí! (Chcete-li si ještě pohrát s tímto přirovnáním, uvažujte o svobodě architekta, který má přestavět starou budovu, ale má k dispozici jen určité množství peněz, jen určitou techniku a jen určitý druh materiálu. Tak jsme na tom možná v padesátce.) – Jsou v životě chvíle, ale také léta nebo celá dlouhá období, kdy máme velkou svobodu rozhodování i možnost něco ze sebe udělat – a na druhé straně chvíle i léta, kdy nemáme víc svobody než galejník připoutaný ke svému veslu.

Bio-psycho-sociální determinace duševního vývoje

Biologické, psychologické a sociální hybné síly duševního vývoje se různě kombinují a proplétají. Biologický vývoj organismu zahrnuje i mozek a vývoj mozku usměrňuje duševní vývoj, urychluje ho, nebo naopak brzdí.27 Biologický vývoj celého těla však působí i jinou cestou: vytváří nové příležitosti pro naše akce, nebo naopak omezení, se kterými se musíme vyrovnávat. Například vrásky a pleš, které vidí stárnoucí muž v zrcadle, jsou pro něj signálem, aby přizpůsobil způsob života nové vizáži. Řekněme, že je to pro něj z nějakých důvodů právě nyní mimořádně obtížné a muž zmalomyslní. Bude to na něm vidět. Společnost, která dosud plynule přizpůsobovala své jednání s ním těm prohlubujícím se vráskám a šířící se pleši, bude mít nyní ještě větší sklon přehlížet ho, vytlačovat ho z výhodných pozic. To také ovlivní jeho duševní stav, řekněme, že směrem k depresi. Deprese zhorší pracovní výkon a dále nepříznivě změní chování v práci i v rodině. Zároveň stárnoucí muž – snad už náš pacient – pod vlivem deprese ztratí chuť k jídlu, což opět zhorší tělesný stav a prohloubí vrásky. Celý žalostný propletenec, zakreslený v blokovém schématu na obrázku 1.1, bychom mohli ještě obohatit dalšími šipkami, kdybychom uvážili i oslabení sexuálního života, případně zpodrobnit tím, že bychom zakreslili jako zvláštní bloky rodinu, hospodu, kde muž je štamgastem, pracovní kolektiv atd.

1. Obr. 1.1Spolupůsobení a vzájemná závislost biologických, sociálních a psychologických hybných sil ve vývoji jedince: Případ stárnoucího muže

Optimističtějším a ještě zajímavějším příkladem vzájemného proplétání biologických, psychologických a sociálních determinant psychického vývoje je puberta. Předpokládáme, že jejím spouštěčem je tělesný vývoj, probíhající podle genetického programu. Na povel z hypofýzy začnou varlata vylučovat do krve více hormonu testosteronu (u dívek vaječníky více progesteronu). Tím zapůsobí na mozek a v důsledku toho bude pubescent citlivější na dráždění vnějších pohlavních orgánů i vnímavější ke všemu, co se v jeho okolí týká erotiky a sexu. Zároveň pohlavní orgány rychle rostou, objevují se ňadra a širší boky, vzhled chlapců a dívek se blíží vzhledu dospělých, stávají se předmětem normálního heterosexuálního zájmu. Determinační šipky jsou zakresleny v blokovém schématu na obrázku 1.2. Na rozdíl od případu stárnoucího muže chybí v tomto případě působení psychiky na tělo. Je ovšem myslitelné, že probuzený sexuální zájem zvýší produkci hormonů nebo nějak jinak urychlí tělesnou pubertu. Není to prokázáno. Ovšem: Proč se v minulém století za 80 let průměrný věk při první menstruaci posunul v naší kultuře ze 16 let na dvanáct a půl roku? Vysvětluje se to lepší výživou a zdravotní péčí i jinými faktory. Můžeme však uvažovat i takto: Společnost intenzivně zaměřená na sexualitu konfrontuje dětskou psychiku dříve a naléhavěji s erotikou a sexualitou a dříve probuzený sexuální zájem vede k časnějšímu hormonálnímu odstartování puberty. Je-li tomu tak, kruh se uzavírá a můžeme v našem grafu dokreslit příslušnou šipku.

1. Obr. 1.2Spolupůsobení a vzájemná závislost biologických, sociálních a psychologických hybných sil ve vývoji jedince: Případ pubescenta

Vzájemné vztahy jednotlivých hybných sil duševního vývoje znázorníme nyní ještě obecněji a vyjádříme přitom, jak roste úloha osobnosti jakožto determinačního činitele v jejím vlastním vývoji (viz obr. 1.3). Symboly G_1 až G_4 představují genetický program daného individua. Tento program ovlivňuje vývoj těla, přičemž z našeho hlediska je ovšem nejdůležitější vývoj mozku. Stavy těla v čase označujeme symboly T_1 až T_4. Tělesný stav působí na osobnost, kterou značíme O_1 až O_4. Kromě toho působí na osobnost prostředí, zvláště společnost. Proto zavádíme ještě symboly P_1 až P_4. Tento graf by bylo možno zkomplikovat ještě dalšími symboly a šipkami, pro náš účel to však není třeba.

1. Obr. 1.3Stoupající význam osobnosti jako hybné síly vývoje individua

Pro jednoduchost předpokládáme, že osobnost je na samém začátku (O_1) výsledkem působení genetického programu na jedné straně a společenského prostředí na druhé straně a že vliv obojího je stejný; to vyjadřujeme stejně silnými šipkami. Osobnost v dalším časovém bodě (O_2) je už determinována také svým vlastním, „vnitřním“ vývojem, mohli bychom také říci samovývojem (O_1→O_2). Pro jednoduchost předpokládáme všechny vlivy stejně silné, a kreslíme proto také stejně silné šipky. Je-li však již osobnost zde, ovlivňuje tělesný vývoj i prostředí, tedy stavy T_2 a P_2 – například matčin zájem o kojence je větší, jestliže se na ni kojenec pěkně usmívá. Čím je osobnost strukturovanější, zralejší, rozvinutější, tím je také stabilnější a později i cílevědomější. Tím větší je její vliv na její vlastní budoucnost. Proto kreslíme šipku O_2–O_3 již silnější. Sílí ovšem i vliv osobnosti jednak na prostředí, jednak na vlastní tělo, kreslíme tedy i šipky O_2–P_3 a O_2–T_3 silnější.

Celý graf nechce vyjádřit, že osobnost je nejsilnější hybnou silou svého vlastního vývoje, nýbrž pouze to, že její význam jako determinačního faktoru sebe samé stoupá. Mohli jsme začít se šipkou O_1–O_2 čtyřikrát nebo desetkrát slabší, než jsou šipky P_1–O_1 a G_1–T_1–O_1, abychom vyjádřili, že se význam osobnosti pro její vlastní vývoj jen zvolna přibližuje významu genetického programu a významu prostředí. – Ostatně by si patrně nikdo netroufl číselně vyjádřit vzájemný poměr velikosti sil, o kterých zde mluvíme; lze se o to pokoušet nanejvýš pro některé dílčí vlastnosti osobnosti a pro některé dílčí vlivy, a to ještě jen za zvláštních podmínek.

Je-li již osobnost pevně zformována, překvapí nás někdy její stabilita za podmínek, kdy se její biologická determinace silně mění. Například ženy, kterým byly chirurgicky odňaty vaječníky a jež tedy ztratily zdroj některých hormonů nezbytných pro rozvinutí sexuální funkce a sexuálního života, nyní žijí a cítí sexuálně stejně jako dosud. Jindy naopak psychické faktory a sociální vlivy „rozjedou“ tělesné procesy, které pak už nemohou zastavit. Například při duševní poruše zvané mentální anorexie dívka příliš málo jí, protože si přeje zhubnout (předpokládá se, že má v hloubi duše odpor k tomu stát se zralou ženou). Zajde-li věc příliš daleko, začne její mezimozek produkovat chemické látky, jež působí nechutenství, a toto nechutenství je teď už také – nebo především – tělesně podmíněné.

Průběhové formy duševního vývoje

Pětiletá dívenka a padesátiletá zralá žena: obě se vyvíjejí. Ale co má vývoj v pěti a v padesáti společného? Jde přece o docela jinaké problémy, jinaké tělo, jiné sociální postavení, jiné naděje a obavy, o jinou životní perspektivu!

Odpovídám: Není jisté, že je obsah problémů – psychologicky vzato – docela odlišný. Ale zaměřme se zatím na způsob, na formu, kterou probíhá duševní vývoj. I v případě, že je obsah úplně jiný, může být forma stále ještě podobná, jak je tomu v psychologii ostatně dosti často. Zákonitost formy nám snad pomůže pochopit společné rysy vývoje v různých věkových obdobích.28

Jak tedy probíhá duševní vývoj?

Vzestup a pokles jednotlivých vlastností (kvantitativní změny)

Pro popis duševního vývoje je někdy výhodné měřit určitou vlastnost u osob různého věku a srovnávat navzájem průměrné hodnoty skupin, které se věkově liší.29

Jak můžeme měřit psychické vlastnosti? Je to možné – samozřejmě jen nepřímo a někdy se značným rizikem chyby. Sčítáme např. správné odpovědi v testu inteligence a z výsledku odvozujeme inteligenční kvocient, tedy určitou míru, kvantitu. Jiný přiklad: Měříme, jak se mění elektrický odpor kůže, když pokusnou osobu úmyslně necháme selhat v nějaké úloze, třeba při řešení hlavolamu, který je zdánlivě snadný, ve skutečnosti však neřešitelný. Změna kožního odporu signalizuje zranitelnost sebevědomí, sklon k pocitům méněcennosti apod.

1. Obr. 1.4Vývojové křivky úzkostnosti

Na obrázku 1.4 je schematicky znázorněno, jak s věkem stoupá a klesá úzkostnost. Matematicky řečeno, věk je v tomto grafu nezávisle proměnná, úzkostnost závisle proměnná. Vidíme, že sklon k úzkosti bývá v mladé dospělosti poměrně vysoký, později klesá, ustaluje se na dlouhém vývojovém plató a ve stáří opět stoupá. To platí pro průměrnou křivku úzkostnosti, odvozenou z měření u velkého množství osob, která je na obrázku zakreslena plnou čarou. Křivka úzkostnosti jednotlivého člověka bývá často „kostrbatější“ a mívá jak jiný tvar, tak i podstatně vyšší, nebo naopak nižší celkovou úroveň. Jedna taková křivka je na obrázku zakreslena přerušovanou čarou. Křivky rozumových a jiných schopností v dětství a mládí stoupají a pak po delším nebo kratším vývojovém plató opět klesají. Vrcholu se dosahuje v některých schopnostech dříve, v jiných později, pokles nastává také v různé době a je různě prudký.

Vývojovou křivku můžeme považovat za jednoduchý model vývoje. Křivka mnoho napoví, ale to nejdůležitější musíme často hledat za ní, případně ve vysvětlení jejího tvaru. Například průměrný výkon v některých testech inteligence zůstává po řadu let prakticky stejný, ačkoli způsob myšlení, kterým lidé v různém věku dosahují stejných výsledků, se podstatně a zajímavě liší. Jindy se kvalitativní změna, když k ní ve vývoji dojde, projeví náhlým zlomem plynulé věkové křivky, směrem nahoru nebo dolů.

Vývoj jako hierarchizace

Začneme příkladem z biologie, kde jsou vývojové zákonitosti názornější a odkud se – jak už víme – psychologové často inspirují. Během vývoje druhů se postupně zdokonalovalo řízení organismu centrální nervovou soustavou. Během tohoto vývoje hlavové centrum nervové soustavy ovládlo celou míchu, podřídilo si ji. Nepřevzalo její funkce, nevyřadilo ji, ale právě si ji podřídilo, a to tak, že jí ponechalo určitou autonomii. Ve vývoji mozku se opakoval podobný proces: jeho vývojově novější části ovládly starší části a podřídily si je. Nakonec, jak známo, neobyčejně zmohutněla mozková kůra, která si podřídila – i když nikoli absolutně – celou nervovou soustavu. Totéž se opakuje v biologickém vývoji jedince. Tak např. zpočátku jednotlivé svaly reagují pohybem na přímé podráždění, později nastoupí míšní řízení a nakonec převezme vládu mozek. Jestliže je centrální řízení oslabeno nebo vyřazeno, získávají jednodušší, vývojově starší „etáže“ řízení větší autonomii a jsou schopny po určitou dobu organizovat provizorní přežívání organismu.

Podobně postupuje duševní vývoj. Původní, nejjednodušší řízení organismu vrozenou aktivitou a reakcemi se podřídí etáži jednoduchých naučených činností. I ta postupně ztrácí svou vedoucí pozici, a to ve prospěch inteligentního jednání. Nakonec jsou i rozumové schopnosti organizovány vícestupňově. – Také citový život začíná primitivními vzněty, nad kterými postupně převládají jemnější, diferencovanější citové reakce a ušlechtilejší „vyšší city“; v nouzové situaci však může být přiměřeným citem razantní vztek nebo panický strach, který nás spolehlivě vyvede z nebezpečí tím, že zmobilizuje všechny síly a napře je jediným směrem. Socializační program počítá s citovým vývojem a snaží se jej dovršit nabídnutím ideálů, jimž by se mohl člověk plně oddat a naplnit tak svou potřebu životního smyslu. Tato potřeba byla vypěstována podle předcházejících „kapitol“ socializačního programu od dětských let – v souladu s genetickým programem citového vývoje.

Mezi vyššími a nižšími etážemi psychiky může být plný soulad, ale za určitých situací se dostávají do rozporu a je ovšem otázkou, zda převládne vyšší, nebo nižší složka, např. uvědomělá vůle, nebo okamžitý popud zmocnit se něčeho lákavého přesto, že to pravděpodobně povede k nepříjemnostem.

Hierarchizace je vlastně zvláštním případem integrace. (Integrace je ve vývojové psychologii tak základní princip, že jsme bez ní ani nemohli definovat vývoj.)

Kritické a senzitivní období

Elegantním výkladovým principem vývojové psychologie je pojem kritického období. Oč jde? V životě existují období, kdy je jedinec vnímavý k určitým vlivům nebo podmínkám, a jen tehdy, nastanou-li tyto podmínky (příležitosti), může se ve vývoji odehrát to, co se – podle genetického programu – odehrát má. Vzniklý nedostatek už není možno napravit, nebo to snad možné je, ale jen výjimečnými a dosud neznámými zásahy. Pokud nenastanou příslušné příznivé podmínky v kritickém období, následky se projeví buďto hned, nebo v některém dalším vývojovém stadiu.

Je lákavé hledat kritická období, jejichž promeškání způsobí výrazné povahové zvláštnosti, těžké charakterové defekty, neschopnost navázat citový vztah, duševní poruchy nebo aspoň náchylnost k nim.

V biologickém vývoji jsou kritická období dobře známa. Jestliže např. mezi šedesátým a sedmdesátým dnem těhotenství varlata mužského plodu neprodukují patřičný hormon (testosteron), pak se nevyvinou další mužské pohlavní orgány. Také v etologii nalézáme výrazná a zajímavá kritická období. Když např. káčata v prvních hodinách života vidí pohybující se matku, sledují ji a toto sledování trvá pak celé jejich „dětství“. Není-li matka v těchto kritických hodinách přítomna, pak se káčata promptně naučí chodit za čímkoli, co se v této době v jejich okolí pohybuje, např. za teniskami výzkumníka – a matku později nesledují. Jiné příklady: Někteří ptáci musí v určitém věku slyšet zpěv dospělých ptáků svého druhu, jinak se nikdy nenaučí zpívat. – Opice izolovaná v prvním období života nereaguje normálně na samce ani na svá vlastní mláďata (je-li přece jen oplodněna, např. uměle); toto ovšem neplatí o všech druzích opic. Kromě toho některé experimenty naznačují, že mají-li opičky ve stadiu odpovídajícím zhruba našemu školnímu věku možnost kontaktu se svými vrstevníky, přemůže to následky časné izolace: sexuální aktivita a mateřské chování jsou u nich v dospělosti „přijatelné“.

V lidské vývojové psychologii neznáme zatím kritická období, aspoň ne tak výrazná, jak jsme to viděli v tělesném vývoji plodu a v subhumánní^30 etologii. Mluvíme proto raději o senzitivních obdobích: v senzitivním období je psychika k určitým vlivům zvlášť vnímavá (jako u kritického období); jestliže se však toto období plně nevyužije, lze nedostatek kompenzovat později, i když pracně a možná ne úplně. Příslušný nedostatek v prostředí během senzitivního období způsobí, že je dotyčná funkce v dospělém věku slabší, že se určitý defekt u takto postižených jedinců vyvine častěji než u nepostižených. Uveďme několik příkladů:

- ■Senzitivním obdobím pro vývoj mateřských citů je období těsně po porodu. Jestliže v této době položíme novorozené dítě matce na břicho a podporujeme nejužší kontakt, matka k dítěti snáze a silněji citově přilne.

- ■Slepé dítě se začne spontánně usmívat v prvním měsíci, stejně jako dítě vidomé. Aby však vývoj úsměvu pokračoval normálně, musíme slepému dítěti na úsměv odpovídat hovorem, šimráním, laskáním – a to mnohem více než vidomému dítěti. Jinak se jeho úsměv stane pouhým stereotypním mimickým reflexem.

- ■Nemá-li dítě mezi šestým a čtyřiadvacátým měsícem možnost vytvořit si citovou vazbu k matce nebo k jiné osobě, jež o ně pečuje, vytváří si později velmi těžko jakékoli pevné citové vztahy.

- ■Odchýlení sexuálního vývoje směrem k homosexualitě může být snad za přítomnosti vrozených dispozic způsobeno homosexuálním svedením, pokud při něm dojde k prvnímu pohlavnímu styku vůbec. Zde je ovšem senzitivní období vymezeno neurčitě – několika lety.

Je jisté, že existují četné další nepříznivé vlivy, které mohou trvale a silně poškodit další duševní vývoj dítěte, zejména působí-li delší dobu. Jejich škodlivost však není omezena na určité období, proto se zde o nich nezmiňuji.

Vývoj jako porušování a obnovování rovnováhy

Jak víme, člověk po psychologické stránce tvoří celek, který nazýváme osobnost. Jde o celek integrovaný, tj. vnitřně souladný, a zároveň přizpůsobený prostředí. Integrace osobnosti však není nikdy dokonalá, jsou v ní protiklady, napětí, rozpory. Soulad i rozpory si můžeme představit jako vztahy mezi složkami osobnosti, které lze nazvat subsystémy, protože jednak jsou složkami celého osobnostního systému, jednak jsou samy složeny z jednodušších komponent.

Máme sklon představovat si pod těmito subsystémy něco hmatatelného, nějaké části mozku. Tuto představu musíme upřesnit, a to ve třech směrech:

1. 1.Složkám osobnosti odpovídají mozkové subsystémy, ale nejsou to prostě určité kusy mozkové tkáně, které by bylo možno ohraničit.31 Když např. řekneme, že svědomí je umístěno v nějaké části mozku, je to asi jako kdybychom řekli, že pražská městská hromadná doprava je umístěna v nějaké „části“ Prahy. To je sice pravda, ale jak tu část ohraničit? Do městské dopravy patří tramvajové koleje, tunely metra, autobusy, prodejny jízdenek, zásoby nafty, pracovníci, kteří bydlí v nejrůznějších částech města a v jeho okolí a navíc se volně pohybují ve městě i mimo ně atd. Navíc jsou pracovníci městské dopravy zároveň také otci, manžely, spotřebiteli, musíme proto uvažovat, jakou „částí“ své bytosti patří k městské dopravě. – Nuže, stejně těžké, ne-li těžší je říci, kde v mozku sídlí svědomí.

2. 2.Psychologie zkoumá činnost člověka, jeho jednání, prožívání, výkony, kterých je schopen atd., případně osobnost jako celek. Užívá pozorování, dotazníky, testy, zkoumá kresby, deníky, nejrůznější lidské výtvory. Psychologie nezkoumá mozek, i když je žádoucí, aby spolupracovala s vědami, které ho zkoumají: s anatomií, fyziologií, biochemií a jinými. Složkám osobnosti, tak jak ji zkoumá psychologie, proto sice nějak odpovídají mozkové subsystémy, ale hlavním cílem psychologů není objevovat tyto subsystémy, nýbrž popisovat a svými pojmy vykládat zákonitost psychicky řízené činnosti.

3. 3.V psychologii musíme někdy překročit pojem osobnosti a jejích složek, zvláště když zkoumáme vztahy mezi lidmi. Například biodromálně velmi významný vztah mezi žákem a učitelem, to, co se mezi nimi děje, nelze uspokojivě vysvětlit jako součet toho, co se děje „v“ žákovi a „v“ učiteli, i když o obojí se pochopitelně také zajímáme.

Pro psychický vývoj je typické, že se všechny subsystémy nevyvíjejí rovnoměrně. V obdobích relativního klidu, plynulého narůstání kvantitativních změn, je celý systém v rovnováze. Pak se – ať už spíše podle genetického programu, nebo nějakým vnějším vlivem, nebo konečně z příčin, jež tkví v samotném vývoji osobnosti, v její autonomii – jeden ze subsystémů začne rychleji rozvíjet, snad dojde dokonce k vývojovému skoku. Tím se poruší rovnováha a je dán impulz k rozvoji dalších subsystémů. Jako příklad můžeme uvést – podle Piageta – osvojení formálních logických operací, tedy skok ve vývoji kognitivního subsystému, který uvede do pohybu vývoj celé osobnosti.

Někdy dochází k trvalé nerovnoměrnosti vývoje, není-li jeden ze subsystémů schopen vyvíjet se normálně. Příkladem může být infantilnost v citové sféře. Člověk se normálně vyvine intelektově, vytvoří si hodnotový systém, dovede se ovládat a sledovat své zájmy i zájmy společnosti, avšak v určité oblasti citových vztahů zůstane trvale, nebo aspoň na řadu let, nedospělým.

Třetím typickým příkladem vývojové nerovnoměrnosti je regrese, vývojový ústup. Je to všeobecně známý jev. U kojenců a batolat pozorujeme běžně vývojovou regresi při přemístění do nového prostředí a při odloučení od matky. Dítě se chová jako menší, přestane udržovat čistotu, jeho hra je jednodušší, než byla, přestane mluvit apod. U malých dětí je psychická regrese – aspoň při zběžném pohledu – víceméně celková. U dospělých dochází jen k částečné regresi, která však má vždycky vliv na celou osobnost, protože se změní vztahy mezi subsystémy, poruší se rovnováha. Příklad najdeme opět nejspíše v citové sféře: čtyřicátník se prudce zamiluje naivním, závislým způsobem, který je přiměřený mnohem nižšímu věku, a celý jeho způsob života se (na čas) radikálně změní. S velmi zřetelnou regresí se ovšem setkáváme u vážných duševních poruch.

Pojem a problém vývojového stadia

Při vysvětlení pojmu vývoj jsme se opřeli o vývojová stadia motýla: vajíčko – housenka – kukla – dospělý jedinec. Tato stadia jsou od sebe jasně oddělena, v každém z nich motýl jinak vypadá a jinak se chová, probíhají jiné životní pochody.

Vývojoví psychologové se vždy snažili stanovit stadia ve vývoji lidského jedince. Každému je sice zřejmé, že tato stadia nemohou být navzájem tak jasně a jednoznačně oddělena, jako je tomu u motýla, ale chtěli bychom aspoň rozdělit příběh života na kapitoly, z nichž každá by měla svůj svéráz a byla by jasně odlišná od kapitoly předcházející i následující. Zajímají nás tedy předěly v životě, které by měly být zákonité a které by oddělovaly jedno stadium od druhého.

Některé předěly nám přímo vnucuje příroda, biologický vývoj. Je to především porod, dále tělesná puberta vrcholící první menstruací u dívek a prvním výronem semene u chlapců. Jako celek je však tělesná puberta dosti dlouhý a pozvolný proces. Také klimakterium vrcholící menopauzou (přechodem) je biologicky významné, protože znamená konec plodnosti. Mívá i psychologické důsledky, kterými se budeme zabývat v příslušné kapitole; uvidíme však, že menopauza není pro psychický vývoj ženy rozhodujícím předělem.

Jak vymezuje životní stadia jedince společnost? I ona dělí jeho životní běh svým způsobem na kapitoly. Významnými předěly jsou vstup do základní školy, volba povolání nebo studijního oboru ve 14 letech, začlenění do práce. Z právního hlediska má základní význam plnoletost dosahovaná u nás dovršením 18. roku. Následuje dlouhé období dospělosti bez „povinných“ předělů, teprve dosažení důchodového věku je opět významnou hranicí.

Existují psychologicky velmi významné biologické i sociální předěly, které však nenastávají v životě všech lidí.32 Je to především narození prvního dítěte, významné pro ženu biologicky i sociálně, pro muže jen sociálně (pro oba ovšem psychologicky); dále sňatek, rozvod, ovdovění, smrt rodičů, plnoletost nejmladšího dítěte. Kromě toho tyto události nastávají u různých jedinců ve velmi různém věku a v různém pořadí, proto podle nich nemůžeme dost dobře stanovit obecně platné etapy duševního vývoje. Jsou to ovšem události, které často jasně ohraničují kapitoly v životě jedince, podobně jako vážná nemoc, invalidita, emigrace, konflikt se zákonem. Také válečné události nebo jiné společenské krize mohou znamenat v individuálním životě radikální rozhraní, nemohou však vymezovat stadia psychického vývoje.

V mnoha tradičních společnostech byla, případně dosud jsou, životní stadia navzájem radikálně oddělena a toto dělení má důsledky pro celý způsob života. Zejména dosažení dospělosti předepisovalo zásadní změnu ve způsobu života a bylo „pečetěno“ tzv. iniciačními rituály, které dospívající očekával a na které se po léta připravoval s velkými nadějemi a zároveň s obavami. Jejich součástí byly bolestivé procedury, např. rozrytí dásně a vytržení zubu. To byl tedy doslova „zářez“ v životním běhu. (Těmito rituály se budeme podrobněji zabývat v 8. kapitole.)

Vidíme tedy, že příroda a společnost vytvářejí v lidském životě řadu významných předělů se závažnými důsledky pro vývoj psychiky. Avšak máme – a můžeme – stanovit stadia psychického vývoje jen podle těchto biologických a sociálních předělů? Jestliže jde o psychologii, neměli bychom raději hledat psychologickou definici stadia? Touto otázkou nepopíráme význam biologických a sociálních hybných sil vývoje. Ale napadne snad biologa hledat stadia ve vývoji motýla podle toho, jaké fyzikální a chemické vlivy na něj působí? Pro něj je samozřejmostí hledat stadia definovaná biologicky, tj. z hlediska vlastního oboru.

V psychologii není možné stanovit vývojová stadia bez ohledu na biologické a sociální faktory, přesto se řada autorů snaží uplatnit psychologické hledisko. Nejdále v tom dospěl Erik H. Erikson,33 který zkombinoval psychologické hledisko s biologickým a sociologickým. Erikson definuje každé životní stadium (stanovil jich osm) určitým úkolem, který má člověk ve svém duševním vývoji splnit. Stadium je vždy dáno jako období, kdy tělesný i duševní vývoj postoupil natolik, že řešení příslušného vývojového úkolu je možné, a zároveň společnost svým socializačním programem, který má pro každého jedince připravený, tento úkol nastoluje. V každé společnosti se jedinec samozřejmě vyvíjí jinak, ale vždycky v mezích daných genetickým programem, který zahrnuje i psychickou kapacitu a přirozené sklony, a společnost tyto možnosti respektuje – ať už dokonaleji, nebo méně dokonale. Například začlenění do školní výuky a výchovy je načasováno do doby, kdy je dítě přiměřeně vzrostlé, ale především kdy jeho nervový systém dozrál a schopnost učení se rozvinula natolik, že je schopno (pod mírným nátlakem) si na delší dobu přestat hrát, s pochopením sledovat výklad a plnit učitelovy pokyny. Většina dětí dychtivě přijímá tuto novou kapitolu socializačního programu, protože jim dává příležitost realizovat duševní vývoj, ke kterému samy tíhnou v souladu s genetickým programem a s tím, jak už se jejich osobnost rozvinula.

Eriksonova genialita je v tom, že formuloval základní vývojové úkoly, podle nichž je možno vymezit stadia života psychologicky, aniž ztratil ze zřetele biologickou a sociální podmíněnost tohoto vývoje. Jeho stadia „sedí“ psychologicky, biologicky i sociálně.34 Zároveň jsou to stadia – a na tom Eriksonovi velmi záleželo – která je možno najít ve značně odlišných kulturách, včetně přírodních národů; jeho systém má určité etologické ambice.

Jako příklad, jak Erikson chápe vývojová stadia, uvedeme mladou dospělost (na tomto místě velmi stručně, podrobně se tímto tématem zabýváme v 9. kapitole). V mladé dospělosti je za normálních okolností vývojovou dominantou a úkolem vytvoření hluboce intimního manželského nebo jiného partnerského vztahu. Erotika a sexualita zde už nejsou pouhým hledáním a fascinací, jako tomu bylo v adolescenci. Mladý člověk může nyní vstoupit do vztahu k partnerovi jako celá, v podstatě již hotová osobnost. Intimita tohoto vztahu je zdůrazněna i tím, že tíhne k založení rodiny. Socializačním programem je zde vstup do manželství, přesněji řečeno společnost dává tématu intimity zcela určitý prostor tím, jak se celkově staví k manželství, sexualitě, případně k jiným možnostem, jak si v mladé dospělosti uspořádat život.

Intimita je – v Eriksonově pojetí – něco, co se přirozeně realizuje především v manželském nebo jiném heterosexuálním vztahu, ale není na něj bezpodmínečně vázána. Je to něco širšího, obecnějšího. V každé společnosti existují příležitosti – lepší nebo horší – k tomu, aby jedinec realizoval tendenci k hlubokému, rovnocennému citovému vztahu, k plnému a zralému odevzdání se i jiným způsobem než podle klasického vzorce. Tak se stadium definované intimitou jako dominantním úkolem stává univerzálním stadiem každého individuálního lidského života.

Když je vývojový úkol splněn, je člověk připraven postoupit do dalšího stadia. Není-li splněn, nebo je-li splněn nesprávným způsobem, poznamenává to celý další život. Zůstat stát však není možné: genetický program nečeká, společnost naléhá, a i kdyby toho nebylo, v osobnosti samé jsou vývojové tendence, které nelze zastavit. Nacházejí se tedy případně nouzová řešení, různé okliky na životní cestě, které někdy člověka přivádějí do nepřehledných dobrodružství a většinou mu přinášejí utrpení – ale nekončí vždycky špatně.

Vývojové krize

Vývoj organismu mívá vedle období klidného růstu i období bouřlivější přestavby. U člověka je příkladem takového období klidnějšího růstu mladší školní věk, zatímco bouřlivým obdobím je po tělesné stránce nesporně puberta.

V duševním vývoji je tomu podobně, a právě mladší školní věk a pubescence jsou i zde příklady klidu a neklidného kvasu. Řada autorů mluví o krizích ve vývoji osobnosti. Při krizích dochází k vývojovým zvratům nebo skokům, ke skutečné nebo zdánlivé diskontinuitě. Tehdy je psychika zvlášť citlivá, zranitelná i tvárná a rozhoduje se na dlouhou dobu o tom, jakým směrem se bude vývoj dále ubírat. Krize znamená hrozbu, riziko i příležitost. Pojem krize je tedy pro nás jeden z nejdůležitějších a vyplatí se trochu důkladněji si jej promyslet.

Slovo krize pochází z řečtiny, kde znamená původně soudní proces, v němž vrcholí spor a v němž dochází k rozhodnutí. Při soudu je všechno upřeno k jedinému bodu – k rozsudku.

Ze soudnictví se pojem dostal do vojenství. Bitevní krize znamená nejdramatičtější chvíli, která rozhoduje o vítězství a porážce, kdy se nasazují poslední zálohy a všechno se sází na jednu kartu. Odtud snad převzali tento pojem lékaři, kteří pozorovali v některých případech jakési vyvrcholení boje nemocného s chorobou, zlom s vyvrcholením a náhlým poklesem horečky: nemocný pak spočívá na lůžku unaven, ale s pocitem úlevy – anebo umírá.35 Také při akutní duševní poruše může nastat okamžik, kdy se rozhoduje o obratu k horšímu nebo k lepšímu, a do zápasu je zapojen i lékař se svým uměním, dokonce s nasazením celé své osobnosti.

Od 18. století se mluví o krizi politické, ekonomické, duchovní i obecně společenské, ve které se vyhrocují rozpory a která je zákonitým uzlovým bodem vývoje, která tedy musí přijít, vývoj k ní neodvratně spěje. V tomto smyslu chápal i Marx revoluci jako zákonitou vývojovou krizi společnosti.

Životní krize jedince je odedávna oblíbeným tématem beletrie i dramatu, a v psychologickém žánru je to už přímo vnitřní, duševní krize, z níž hrdina vychází jiný, než byl.36 Je přirozené, že se této myšlenky chopili také psychologové a začali jí užívat při výkladu duševního vývoje. Tato možnost se nejvíce nabízí při analýze dospívání, které bylo už od 19. století popisováno jako rozporuplné, bouřlivé období (Sturm und Drang).

Vývojová krize nastává, dostanou-li se hybné síly vývoje do ostrého rozporu. Je to stav, kdy už není možné zůstat takovým jako dosud, a přitom cesta kupředu není otevřena nebo je velmi nesnadná. Ze střetnutí protikladů vzniká nová kvalita. To zároveň znamená, že se ztrácí něco starého. Jde o přerod a – zejména na vědomé úrovni – o ztrátu kontinuity, neboť neexistuje žádné „jádro“ osobnosti, které by krizí prošlo nedotknuto. Přitom vědomí kontinuity, to, že já dnešní budu zároveň já zítřejší, je jeden ze základních integračních principů osobnosti. Proto blížící se vyvrcholení krize vzbuzuje úzkost. Úzkost je zde signálem ohrožení: ohrožena je kontinuita dosavadního způsobu života, je nutný skok k nové kvalitě.

Iniciační rituály dospělosti v tradičních společnostech často symbolizují tento přerod: jsou chápány jako smrt a nové narození. Takové smrtelně vážné hry pomáhají člověku absolvovat nezbytnou vývojovou proměnu, umožňují mu, aby ji na určité úrovni pochopil a s pomocí tohoto pochopení aktivně prodělal, aby nebyl jen jejím trpným nositelem.

Jaké hybné síly se dostávají do rozporu při krizi duševního vývoje? Už jsme o nich mluvili: jsou to síly biologické, sociální a psychologické (pokud nejsme na samém začátku, kde psychika teprve vzniká). Představíme-li si opět pubescenta, není těžké vystopovat napětí mezi náporem tělesného zrání, požadavky společnosti a přáním chlapce či dívky zůstat dítětem – anebo naopak být rázem dospělým.

Erikson se však pokusil objevit – a to v každém stadiu – krizový protiklad přímo v psychice, v osobnosti. Zde je podle něj rozhodující střet, do kterého se sice promítnou biologické a sociální hybné síly, ale který je psychologický a vede k restrukturaci, reorganizaci duševního života. Vezměme teď jako příklad stadium batolete. Zde dítě díky zrání nervové soustavy a zdokonalenému ovládání pohybového aparátu získává nové, dosud netušené možnosti autonomie. Dovede chytit a držet, ale také pustit a odstrčit věc – a také člověka, když na to přijde. Dovede už vědomě prosazovat svou vůli: aby bylo po mém! Zároveň narazí na požadavek společnosti, aby přizpůsobilo svou svéhlavost potřebám okolí, aby se ukáznilo. V tomto nárazu (či spíše v mnoha malých nárazech) se naučí pochybovat a cítit se zahanbeno, což je také velký vývojový zisk – představme si člověka, který se to nikdy nenaučil! A tady to je: z konfliktu mezi sebedůvěrou a autonomií na jedné straně a mezi pochybováním a pocitem zahanbení na druhé straně se musí vytvořit nová rovnováha, nová integrace, ve které všechno má své místo. (Ve 4. kapitole se k tomuto tématu vrátíme podrobně.)

Eriksonova teorie je elegantní v tom, že každé vývojové stadium, které, jak víme, je definováno svým hlavním úkolem, má také svou příznačnou krizi, a dokonce lze vývojový úkol splnit jen tak, že člověk projde takovou krizí a v ní se změní, zdokonalí, vyroste. To ovšem jen tehdy, projde-li krizí úspěšně, neboť úkol je možno také „prošvihnout“: krize pak vyústí v debakl, v defektní vývoj, který vyžaduje zvláštní výchovnou strategii, případně i psychoterapeutickou pomoc. Sama vývojová krize se může vyhrotit a přerůst v akutní poruchu, která se projeví buďto tím, že člověk dělá něco zcela jiného, než od něj společnost očekává, anebo tím, že citově trpí, není schopen obvyklých výkonů a ztrácí normální kontakt s realitou.

Erikson tedy předpokládá v každém vývojovém stadiu příslušnou krizi a je v tom důsledný. Taková deduktivní důslednost je ve vědě velkou ctností, protože umožňuje všimnout si i toho, co je nenápadné a co bychom snadno přehlédli. Platí, že vidíme to, o čem víme. Jestliže však promýšlíme do podrobností problematiku jednotlivých vývojových stadií a zkoumáme prakticky (empiricky) duševní život lidí různého věku, často prostě nenacházíme příslušné krize. Musíme se pak spokojit s tím, že v každém období existují protikladné psychické síly, vývojové možnosti a tendence osobnosti, které jsou v dlouhodobém napětí. Toto napětí může, ale nemusí přerůst ve skutečnou krizi, ať už akutní, nebo vleklou.

Ještě se zastavíme u vztahu mezi vývojovým stadiem a vývojovou krizí. Podle některých autorů krize znamená přechod mezi dvěma stadii, která mají poměrně klidný průběh, je to jakýsi skok z nižší úrovně na vyšší. Podle Eriksona však krize patří k náplni daného stadia. Mezi jednou krizí a krizí následující jedinec konstruktivně využívá výsledků prodělané krize a pozvolna vzniká nové napětí, nové rozpory mezi hybnými silami vývoje – dozrává další krize, řeší se další vývojový úkol.

Pojem vývojové krize v Eriksonově pojetí je nesporně užitečný. Přitom můžeme v životě každého člověka, dítěte, stárnoucího rodiče (odborník v životě pacienta, klienta) a ovšem ve svém vlastním životě hledat projevy příslušné vývojové krize, případně známky toho, že se blíží, nebo známky jejího doznívání. To je jedna možnost. Můžeme také rozpoznat a pochopit jakoukoli atypickou, jedinečnou individuální krizi. Důležité je vědět, že krize přicházejí, že se v nich střetávají protikladné hybné síly vývoje a že je vždy třeba hledat cestu kupředu, k něčemu novému.37

Celoživotní duševní vývoj

Proč je nutná biodromální psychologie?

Proč se vůbec snažíme zkoumat lidský život jako celek, obsáhnout jakoby jediným panoramatickým pohledem všechna jeho stadia? Proč se raději nezaměří každý odborník jen na jeden jeho úsek, aby bylo možno jít více do hloubky – vždyť třeba literatura o pubertě nebo o raném dětství je už dnes tak obsáhlá, že ji i specialista jen těžko stačí sledovat?! Máme i superspecialisty v psychologii novorozenců, v psychologii mravního vývoje školních dětí, v sociální psychologii stáří, v rozvoji inteligence během prvního roku života – a žádný z nich si nestěžuje na nedostatek problémů. Odpovídám: Vedle specialistů na jednotlivá životní stadia je třeba i specialistů na celek duševního vývoje, protože tento celek je něco víc než souhrn jeho částí. Kdybychom postavili do knihovny po pořádku sérii perfektně napsaných knih o jednotlivých životních stadiích a kdyby se každý z jejich autorů zaměřil pouze na své stadium, čtenář by získal jen nedokonalý, roztříštěný a málo smyslu dávající obraz celého životního běhu. Kromě toho by bez přihlížení k vzájemným souvislostem i všem těm jednotlivým knihám něco chybělo. Vývojová stadia totiž navzájem souvisí. Jak?

1. 1.Různá stadia přinášejí podobné vývojové úkoly, nastolují podobná témata. Například pozornost, kterou na sebe poutá vlastní tělo během pubescentních proměn, se podobá pozornosti, kterou totéž tělo vyvolává při výrazných známkách stárnutí po čtyřicítce nebo po padesátce. Některá témata jsou celoživotní: postoj důvěry, osvojený ve vztahu k matce během prvního roku života, se upevňuje a obohacuje v dalších stadiích spolehnutím na otce, na sourozence, na přítele i na partnera, na nadosobní ideál a na společenství lidí, kteří tento ideál uskutečňují; a posledním testem tohoto postoje důvěry bývá citová i existenční závislost na vlastních dětech ke konci života. Existují-li takováto opakování a takovéto tematické kontinuity, je přirozeně srovnávání stadií slibnou výzkumnou strategií.

Co platí o tématech, platí i o průběhových formách. Dynamiku adolescentní vývojové krize můžeme například srovnávat s dynamikou krize životního středu nebo i s vývojovou krizí manželství – a pokoušet se o zobecnění, jež nám zase umožní vytvářet hypotézy o dalších stadiích.

1. 2.Každé stadium je přípravou^38 následujícího stadia i všech dalších stadií. To je předpoklad, na kterém staví rodinná i školní výchova, a nepochybně právem.39 Biodromální psychologie se snaží popsat a vysvětlit, jakými mechanismy se výsledky vývoje, tak jak proběhl v jednom stadiu, uplatňují v dalším životě. Zkoumá přitom nejen záměrné výchovné působení a jeho výsledky, nýbrž i všemožné nezáměrné vlivy.

Existují nesčetné pokusy vysvětlit povahové individuální rozdíly a náchylnost k duševním poruchám v dospělosti průběhem vývoje v prvních letech života. Od Freudových dob se diskutuje o vývojovém primátu dětství, tj. o tom, zda a do jaké míry na vývoji v dětství záleží celý náš další život. Mrkvička říká: „Své dětství v sobě skrýváme až docela nejhlouběji. To víme stejně bezpečně, jako víme, že dům se staví od základů. První měsíce a první léta našeho života položily základní kameny pro stavbu celé naší osobnosti. Pouhé tři roky stačí k tomu, aby z bytosti ovládané několika instinktivními reakcemi a základními reflexy uzrála dětská osůbka, která se někdy velmi energicky dovede prosazovat proti svému okolí. Během těch let se dítě naučí stát na vlastních nohou, osvojí si základ lidství ukrytý v řeči, přijme výzvu světa.“ (str. 19–20).

Víme to bezpečně, nebo jsme o tom aspoň přesvědčeni stejně pevně jako Mrkvička. Ale nechejme promluvit i skeptika, který říká: Je samozřejmě dobře známo, že existují vztahy mezi tím, jaký člověk je a jak se projevuje v předškolním věku – a později v dospělosti. Otázka však je, jsou-li tyto vztahy vůbec psychologicky zajímavé! Můžeme např. předpokládat, že nápadně krásné a urostlé dítě se bude již v mateřské škole projevovat v určitém směru podobně jako v dospělosti, kdy bude opět středem pozornosti a přízně, závisti i snahy o přivlastnění. Co z projevů tohoto dospělého je výsledek raného učení – a co je prostě dáno tím, že je v dospělosti stejně krásný, jako byl v dětství? První mechanismus je psychologicky zajímavý, druhý je psychologicky banální, nepotřebujeme kvůli němu biodromální psychologii, a vlastně vůbec žádnou vědu. Něco podobného platí i pro vývoj inteligence: zjistím-li shodu mezi výkony, kterých dosáhly děti ve věku mateřské školy, a mezi výkony, kterých dosáhly tytéž děti po třiceti letech, výklad může být biodromální (příznivý vývoj v raném věku umožnil i pozdější příznivý vývoj), ale stejně dobře i sociální (dobrá rodina zajistila příznivé vývojové podmínky jak v raném věku, tak i později), anebo biologický (vrozené vlohy se prosazují jak v dětství, tak i v dospělosti).

Jistot je zde méně, než bychom si přáli. Zkuste najít doklady, že osobnost v dospělosti, nebo dokonce v pozdním stáří záleží na tom, jaká byla péče a výchova ve věku kojeneckém a batolecím! Zkuste prokázat, že způsob výchovy v adolescenci ovlivní způsob, jakým bude náš adolescent za třicet let vychovávat své vlastní adolescentní děti! Zkuste přitom „odpreparovat“ vliv biologické dědičnosti! Je to velmi těžké a spolehlivých výsledků je jako šafránu. Jde však o téma tak teoreticky zajímavé a zároveň – jak jsou mnozí praktici i badatelé přesvědčeni – tak prakticky závažné, že jen mnohaleté nezdary celých generací psychologů by nás mohly přimět, abychom se vzdali.

Klasická psychoanalýza předpokládala, že jádro osobnosti se vyvine v prvních pěti letech,40 pak už nedochází k podstatným změnám, resp. další vývoj je těmi prvními pěti lety v podstatě determinován (až na výjimky, kdy je člověk poškozen nějakým výjimečně silným pozdějším psychickým traumatem). Toto pojetí je stejně extrémní, jako kdybychom škrtli lidskou historii a uznávali pouze archeologii. Každé vývojové stadium přináší nové příležitosti a nová nebezpečí. V dospívání, v dospělosti i ve stáří dochází k radikálním obratům jak k horšímu, tak k lepšímu.

1. 3.Řekli jsme, že je možné na základě poznání raných stadií pochopit a částečně předpovědět pozdější stadia. Existuje však i zpětné porozumění, retrospektiva: Zkoumáme-li jedince v pozdějším vývojovém stadiu, můžeme najít klíč k tomu, jak se vyvíjel a projevoval o hodně dříve, co ho determinovalo, oč mu šlo, na čem ztroskotával. Například starý člověk věnuje hodně času vzpomínání, a i když příběh svého života bezděčně cenzuruje a přikrášluje (nebo – vzácněji – se obviňuje a očerňuje), odborně vedeným rozhovorem lze získat cenný materiál. Kromě toho ve stáří, když integrace osobnosti slábne, projeví se často sklony a jiné vlastnosti, které po desítky let zůstaly skryté, ale mohly omezovat tvořivost, spontaneitu, bohatství prožitků. Tak nám poznání starce pomůže při práci s mladými lidmi: dovedeme u nich vidět tytéž problémy, se kterými kdysi zápasil on.

Jak dlouho roste osobnost?

Z tradice nezávislé na přírodovědě pronikl do biodromální psychologie pojem osobního růstu nebo zrání osobnosti. Tento pojem bývá chápán dosti volně jako moudrost, nesobeckost, vyspělá hodnotová orientace, kulturnost, schopnost snášet zklamání a bolest. Podle řady autorů má člověk růst či zrát po celý život.

1. Obr. 1.5Maslowova hierarchie potřeb

Myšlenku osobního růstu jako základní úlohy a možnosti lidského života pozoruhodně propracoval americký humanistický psycholog starší generace A. Maslow. V osobním růstu vidí projev základní tendence, jež je vlastní každému člověku a kterou je třeba respektovat i podporovat. Maslow byl přesvědčen, že člověk je v podstatě dobrý, a že tedy jeho seberealizace je zásadně pozitivní proces. Toto přesvědčení mu dovolilo udělat krok z filozofického a historického hlediska dost problematický: zařadil hodnotovou orientaci člověka, jeho úsilí o spravedlnost, pravdu a další kulturní hodnoty, do kategorie potřeb spolu se základními biologickými a psychologickými potřebami. Tak vznikla pozoruhodná hierarchie potřeb, která je – ať se souhlasem, nebo kriticky – uváděna v každé soustavnější práci věnované lidské motivaci. Sugestivní a esteticky působivé je znázornění této hierarchie jako pyramidy (viz obr. 1.5).

Základnu pyramidy tvoří fyziologické potřeby: potřeba potravy, kyslíku, přiměřené teploty, potřeba pohybu, potřeba zbavit se bolesti a řada dalších.41 Jsou-li uspokojeny základní fyziologické potřeby, dostává se do popředí potřeba bezpečí: člověk jedná tak, aby se zajistil před různými bližšími i vzdálenějšími hrozbami. Cítí-li se v bezpečí a zajištěn, aktualizuje se potřeba někam patřit a být milován. Jsou-li i tyto potřeby uspokojeny, vzroste zájem člověka na tom, aby měl pocit sebevědomí a sebeúcty; důležitou podmínkou toho, aby si vážil sám sebe, je ovšem respekt, uznání a ocenění těch, na nichž mu záleží.

Dosud vyjmenované potřeby označil Maslow za základní nebo také nedostatkové v tom smyslu, že vyžadují „přísun“ určitých objektů nebo podnětů. Jsou to potřeby to či ono dostávat.

Vrchol pyramidy tvoří nejvyšší potřeby, které Maslow nazývá „meta-potřebami“ nebo seberealizačními potřebami. Jsou to potřeby přesahující bezprostřední (mohli bychom také říci egoistické) zájmy jedince. Patří sem potřeba vzdělávat se a poznávat nikoli pro bezprostřední užitek, nýbrž pro radost z poznání, které člověku umožňuje orientovat se v řádu a smyslu jeho zkušenosti a jeho vztahů k druhým lidem. Patří sem potřeba tvořit, zejména umělecky (ať už profesionálně, nebo amatérsky) i potřeba usilovat o pravdivé mezilidské vztahy.

Na seberealizační úrovni se mění i povaha lásky. Není to už především potřeba dostávat lásku, mít k dispozici její objekt. V této vyšší lásce převládá radost z toho, že objekt (je-li vhodné užít tohoto objektivistického slova o milovaném člověku) existuje, obdiv bez potřeby vlastnit, přání, aby ten, koho máme rádi, byl šťasten a realizoval plně své vlastní možnosti.

Seberealizace přináší – podle Maslowa – člověku vrcholné zkušenosti v podobě chvílí nejvyššího štěstí a povznesení, až jakési ušlechtilé extáze. Tyto chvíle přicházejí nikoli tak, že bychom o ně žádostivě usilovali, nýbrž naopak tak, že na sebe jako na subjekt zapomínáme, například právě v uvedené nejvyšší formě lásky.

Vertikální dimenze Maslowovy pyramidy je zřejmě dimenzí osobního růstu. Hierarchicky nižší potřeby musí být uspokojeny, aby se mohly aktualizovat a ve struktuře osobnosti upevňovat vyšší potřeby. Fyziologické potřeby dominují u kojence (i když podmínkou přežití je zde také něžná péče!). Za dobrých podmínek vývoje se postupně vytvářejí vyšší potřeby, a jsou-li dostatečně dlouho a v dostatečné míře uspokojovány, růst pokračuje. Jsou-li naopak nižší potřeby frustrovány, ztrácejí vyšší potřeby na aktuální důležitosti: Chybí-li například člověku láska, ustupuje potřeba sebeúcty dočasně do pozadí.

Ten, kdo postoupil k vyšším potřebám, zejména k potřebám seberealizačním, má však také značnou odolnost vůči frustraci nižších potřeb. Člověk osobně zralý a usilující o vyšší cíle může např. dlouho snášet nedostatek něhy a citového příklonu, strpí ponižování, a dokonce i silnou bolest, aniž by jeho seberealizační potřeby ustoupily.

Maslow přímo neříká, že jeho hierarchie potřeb vystihuje celoživotní růst osobnosti v tom smyslu, že by každému stadiu dominovaly určité potřeby. Seberealizační potřeby se mohou prosadit již v mládí, snad již kolem dvacátého roku života. Přesto však vidíme dosti zřetelnou analogii mezi Maslowovou hierarchií a celoživotním vývojem jako cestou ke zralosti, jak o ní mluví Erikson a jiní autoři: seberealizační potřeby odpovídají do značné míry generativitě (zralému rodičovskému postoji) a integritě, úsměvné moudrosti stáří.

Jak dělíme lidský život?

Bylo by ideální rozdělit lidský život na řadu typických stadií, platných ne-li pro všechny, tedy aspoň pro většinu lidí, a zabývat se vždy dominantním vývojovým úkolem příslušného stadia, případně jeho klíčovou krizí, jak to navrhl Erikson. Je to však možné jen zčásti: materiál, který nás zajímá a který je i prakticky důležitý, je příliš mnohotvárný, než aby ho bylo možno uspořádat podle kterékoli existující teorie. Při praktickém rozdělení životního běhu do kapitol, které budou následovat, slevíme dokonce i z náročného pojmu stadia a budeme mluvit skromněji o životních obdobích.42 Tato období můžeme jen zčásti vymezit biologickými, sociálními a psychologickými předěly a také dominantní životní témata, jimiž se budeme zabývat, určí jen zčásti strukturu výkladu.

Na začátku každé z následujících kapitol uvedu, proč příslušné období stanovím tak, a ne jinak. Zde pouze vyjmenujeme jednotlivá období a připojíme několik předběžných poznámek.

1. 1.Prenatální období: od početí do narození. Začátek tohoto období je biologicky jasný. Je ovšem sporné, kdy jedinec začíná také psychicky žít. Konec období je dán jednoznačně porodem, který sice nemá pro každého jedince stejný význam (nedonošenci!), ale je vpravdě epochální životní událostí.

2. 2.Kojenecké období: od narození do konce prvního roku. Začátek období je určen porodem, i když u právě zmíněných nedonošenců, zejména jsou-li umístěni v inkubátoru, můžeme být na pochybách, zda jde již v plné míře o kojenecký psychický život. Konec období je dán v podstatě konvencí.

3. 3.Období batolete: od prvních do třetích narozenin. Opožděné batole může být psychicky ještě nějakou dobu „kojencem“, pro jednoduchost však zůstáváme zde i později u jednotného kritéria – chronologického věku.

4. 4.Období předškolního dítěte: od 3 do 6 let.

5. 5.Mladší školní věk: 6–11 let.

6. 6.Pubescence: 11–15 let. Během tohoto období probíhá obyčejně puberta, jež však nevyplňuje celou pubescenci: může ostatně přijít i předčasně, nebo naopak opožděně.

7. 7.Adolescence: 15–20 let.

8. 8.Mladá dospělost: 20–30 let.

9. 9.Třicátá léta: 30–40 let. Řada autorů dělí dospělost na delší období, avšak nejednotně. Často se mluví o střední dospělosti (30–45), zralé dospělosti (45–60) a stáří (nad 60 let). Protože zde však neexistují jednoznačné předěly, volím jednodušší dělení po desetiletích.

10. 10.Čtyřicátá léta: 40–50 let.

11. 11.Padesátá léta: 50–60 let.

12. 12.Život po šedesátce, stáří (senium). Stáří je opět možno dělit na více úseků, pro naše účely to však není potřebné.

Základní linie biodromálního vývoje

Většina této knihy se skládá z kapitol věnovaných jednotlivým etapám životní cesty. V těchto kapitolách se přirozeně budou vracet stejná témata, např. vývoj paměti a jiných poznávacích funkcí, vlastnosti vůle a charakteru, motivy, které determinují jednání a jiné projevy člověka, vývoj vztahů k rodičům, vývoj pracovního a jiného společenského uplatnění. Každé téma obecné psychologie, psychologie osobnosti, sociální psychologie, psychologie duševních poruch má i svůj vývojový rozměr. Vše, co zakládá a z čeho se skládá duševní život, se vyvíjí.

Knihy věnované biodromálnímu vývoji postupují obyčejně jako tato po kapitolách daných věkem, přičemž v každé kapitole se probírají především ta témata, která jsou vývojově nejaktuálnější: v batolecím věku vývoj řeči, v předškolním a raně školním věku hra, ve čtyřicátých letech vztah ke stárnoucím rodičům a k dospívajícím dětem, v pozdním věku vyrovnávání se smrtí.

V této přípravné kapitole naznačíme předem základní témata, k nimž se budeme vracet ve všech věkových kapitolách, i když v některých připadne více místa jedněm, v jiných zase druhým. Tato témata nebudou mít také v jednotlivých kapitolách své vyhrazené úseky, ve velké tematické rozmanitosti nebudou vždycky zřetelné. Následující stránky mají proto být jakousi „mapou“ dalšího výkladu, předběžným pohledem z ptačí perspektivy.

Tělesný vývoj

Tělesný vývoj není ovšem složkou duševního vývoje, ale je jeho důležitou hybnou silou, determinantou. Na jeho základě lze – někdy snadno, někdy méně snadno – vysvětlit četné duševní vývojové změny. Věnujeme mu místo vždy na začátku věkové kapitoly, jednak pro přehlednost, jednak proto, že půjde obyčejně o lehko pochopitelnou látku; když ji probereme, usnadní to pochopení dalších, komplikovanějších poznatků a myšlenek.

Chtěl bych však varovat před optickým klamem: Tělesný vývoj není vždycky nejdůležitější determinantou psychického vývoje. Zvláště v dlouhém období dospělosti, dokud biologická involuce nezačne ostře dirigovat náš další úděl, rozhodují o vývoji především jiné faktory. Jsou to na jedné straně společenské podmínky, příležitosti a požadavky (připomínám, že společnost je i otec, manželka, syn, přítel) – na druhé straně, zvláště u některých lidí, vlastní osobnost, způsob života, který si vytvořili, cíle, které si vytkli, poslání, které přijali. Tělesné onemocnění nebo chátrání bývá dokonce důsledkem rozvrácených společenských (interpersonálních) poměrů, např. převahy nenávisti v osobních vztazích, při neschopnosti tyto vztahy napravit nebo z nich vystoupit, případně důsledkem dezintegrace osobnosti u člověka, jehož život nemá žádný nosný cíl, žádnou naději. Velké procento lidí zanedbává své tělo, např. tím, že se různým způsobem dostávají do duševního stavu, který má vážné tělesné důsledky, zhoršuje spánek, trávení a jiné životně důležité funkce. Přeceňování míry, ve které je vývoj osobnosti závislý na tělesném vývoji, je jednak důsledkem vulgárního materialismu, jednak ohlasem nativismu, přesvědčení, že dědičnost je v lidském životě rozhodujícím činitelem.

Vyrovnávání se světem věcí a symbolů: poznávání, hra, tvorba, práce

Tato tematická linie začíná prvními dny života, kdy se dítě dostává do kontaktu s vnějším světem, učí se na něj reagovat a prosazovat v něm své potřeby. Patří sem pohyby konané zpočátku ústy, očima, hlavou a postupně dalšími částmi těla. Dítě se přizpůsobuje světu stále lepší koordinací vrozených reflexů, vnímání a naučených pohybů. Z této činnosti se vyvíjí inteligentní jednání, řeč, logické myšlení nejdříve spíše konkrétního, pak i abstraktního rázu.

V učebnicích vývojové psychologie je ustálenou tradicí, že výklad začíná právě z tohoto konce. O této „osnovné niti“ víme poměrně nejvíce, a – zejména zásluhou švýcarského psychologa Jeana Piageta – jí i teoreticky dosti dobře rozumíme. Ale i zde bych chtěl důrazně varovat: Jestliže stavíme na první místo kognitivní (poznávací) vývoj a teprve na další místa vývoj citů, potřeb a lidských vztahů, vzniká dojem, že dítě je především malý badatel, který vnímá svět a rozumově ho chápe, a k tomu se nějak „dodatečně“ připojují city a lidské vztahy. Není to náhoda. Piaget byl velký psycholog, ale ještě více ho zajímala filozofie a gnozeologie, teorie poznání. Psychologie pro něj byla jen (nebo hlavně) nástrojem gnozeologického bádání. Naše východisko je jiné: jde nám od začátku až do konce o člověka jako spolubytí^43, ze kterého se rodí a v němž se stále znovu sjednocuje cítění a poznávání. Toto spolubytí je i rámcem orientace a jednání v oblastech, které označujeme jako neosobní. Výchozí perspektiva je pak takováto: Dítě je od počátku v úzkém vztahu s matkou, prvními poznávanými předměty jsou mateřské ňadro – první gravitační centrum dětské lásky (jež však může i dusit) –, něžně pečující, ale někdy i necitlivé, lhostejné ruce, tvář, hlas…

„Souhlásky“ poznání se kombinují se „samohláskami“ citů od prvních „slov“ našeho životního příběhu. Nebo přesněji: nejdříve jsou zde (velmi prostá) celá „slova“ a ta se postupně rozčleňují (diferencují) v jednotlivé „hlásky“.44

Všechny způsoby vyrovnávání se světem jsou pro nás jakýmisi nástroji k dosahování cílů, k uspokojování potřeb. Zároveň jsou však tyto činnosti samy o sobě naší velkou potřebou a radostí. Provádíme je z vlastní iniciativy, někdy přímo náruživě, žijeme v nich. – Když se na ně díváme z tohoto hlediska, vidíme v jedné linii poznávání, hru, tvorbu i práci, jak jsme je seřadili v názvu této dílčí kapitoly. Jimi se orientujeme a uplatňujeme ve světě přírody, ve světě věcí vyrobených lidmi a ve světě myšlenek, které tvoří duchovní bohatství i duchovní mizérii lidstva.

Těmito činnostmi se orientujeme a uplatňujeme i ve společnosti, a dokonce i když jednáme vůči vlastní osobě, jak o tom budeme mluvit v následujících odstavcích. Vývojové linie, které právě načrtáváme, neoznačují nějaké oddělené „části“ vývoje. Vývoj člověka je jen jeden a tvoří velmi spletitý celek. Každá linie znamená spíš hledisko, úhel, ze kterého se právě na člověka díváme, než oddělitelnou část jeho duševního života či osobnosti.

Nejbližší sociální vztahy

Mluvíme o vztazích k našim nejbližším, k rodině, k velmi blízkým spolupracovníkům a přátelům, k lidem, jejichž psychickou blízkost jsme si zvolili a vytvořili, ale i k lidem, jejichž psychická blízkost nám byla vnucena – a počítáme v to i osobní nepřátele. Tyto vztahy jsou stále přítomným tématem našeho duševního života a jejich proměny (ovšemže i jejich trvání) se hluboce vtiskují do naší osobnosti. Vývoj osobnosti tyto vztahy ovšem také mění, a to do značné míry zákonitě. Proto můžeme mluvit o vývoji nejbližších sociálních vztahů jako o součásti biodromálního vývoje. V různých stadiích života vstupujeme do vztahů různého typu a opět z nich vystupujeme, necháme je na sebe určitým způsobem působit a sami se v nich nějak projevujeme, jsme v nich vedoucím nebo podřízeným partnerem. Dostáváme se do trojúhelníkových i víceúhelníkových vztahových sítí, jak to odpovídá možnostem a potřebám daného vývojového stadia.

V každé věkově ohraničené kapitole budou nejbližší sociální vztahy jedním z hlavních témat, ať budeme mluvit o tom, jak se dítě učí s důvěrou přijímat péči dospělých, jak se začíná domáhat autonomie, jak se přejímáním rodičovských norem vytváří jeho svědomí, jak se učí žárlit i společně si hrát.

Vývojová psychologie, zejména biodromální, se musí zabývat i sexualitou nebo – kdybychom chtěli užít Příhodova přesného, ale nevžitého pojmu – sexerotikou. Příhoda říká: „Pojednání o vývoji lidského života je nemyslitelné bez soustavného přihlédnutí k nejhlubšímu dění, jakým je heterosexuální (a výjimečně homosexuální) gravitace jakožto základní životní zákonitost.“ Budeme mluvit o sexuální potřebě, o sexuálních fantaziích, o psychofyziologii sexuality atd. Vždy však pro nás bude sexualita především záležitostí lidského vztahu, teprve na druhém místě ji budeme chápat jako biologickou funkci, která se projevuje v duševním životě.

Vývoj sexuality a erotiky začíná patrně přípravnými stadii již v prvním roce života, kdy mateřská náruč je první školou něžnosti (snad můžeme říci: milostné něžnosti); významná je pak sexuální identifikace, přijetí a postupné rozvíjení ženské nebo mužské úlohy ve hře, včetně brzkých sexuálních her. Novou kvalitu pak tvoří platonické dětské lásky, pubescentní a adolescentní autosexualita i heterosexuální, případně také homosexuální experimentování. V dalším vývoji procházejí někteří mladí lidé problematickým stadiem dospělé dionýzovské promiskuity, jiní směřují hned k vytvoření stabilního vztahu, který dostává zpravidla formu manželství. Sexuální vztahy pokračují – s větším či menším dodržováním monogamie – po celou dospělost, přičemž se ovšem kvalita sexuálního života zvolna mění. Stáří jsme si zvykli chápat jako převážně asexuální životní období, dnes se však sexuální život ve stáří většinou považuje za normální a žádoucí, mimo jiné i ze zdravotního hlediska; ovdovělým nebo opuštěným starým lidem se doporučuje navazování nových sexuálních vztahů.

Intenzivní a bohaté bývají již v dětství také izosexuální (stejnopohlavní) přátelské vztahy, které někdy vydrží po celý život. Umožňují v něčem větší důvěrnost než heterosexuální vztahy a jinou kvalitu vzájemného porozumění, jež se nevylučuje se soutěživostí. Takové vztahy mívají v sobě více hravosti; někdy se vyvinou ve vztah tvořivé spolupráce nebo společného zápasu o zlepšení poměrů v menší nebo větší společenské skupině. Další kapitolou vývoje nejbližších sociálních vztahů bude rodičovství. Péče o potomstvo je – jak dnes víme – součástí genetického programu muže i ženy. Na tomto biologickém základě vypěstovala kultura bohatý, diferencovaný, většinou doživotní citový vztah, často silnější než vztah k partnerovi a než vztah k vlastním rodičům; bývá to ovšem vztah složitý, nepřehledný, někdy zraňující až patogenní (oboustranně!). Budeme sledovat i to, jak se rodičovský jednostranně pečovatelský vztah postupně mění ve vztah symetričtější a konečně ve vztah, kde jsou rodiče stále více závislí na dětech. Životní cesta jedince v rodině a s rodinou je tedy jedním z našich základních témat.

Psychologicky blízký, citově intenzivní může být i vztah mezi žákem a učitelem, vztah ke sportovnímu trenérovi, k vedoucímu větší nebo menší skupiny v organizaci mládeže, později k nadřízenému nebo k někomu, kdo je nám celoživotním vzorem. Takový vztah může být vzájemný a může patřit k tomu nejcennějšímu, co nás v životě potká.

Širší sociální vztahy

Společnost determinuje náš celoživotní duševní vývoj nejen v nejbližších vztazích, ale i v pracovním kolektivu, ve školní třídě; nabízí nám (nebo vnucuje) i zapojení do velkých, někdy prakticky anonymních skupin. Představuje se nám i prostřednictvím masových sdělovacích prostředků, předpisy a výzvami četných institucí.

Účast na celospolečenském životě tvoří přinejmenším stálé pozadí našeho osobního života. Již dvouleté dítě tuší, že mimo rodinu je jakýsi velký svět dospělých lidí, na němž se i ono bude – až vyroste – podílet. Později je pro dítě stále důležitější, jak rodiče v tomto světě obstojí, oč v něm usilují. Společenský obzor se rozšiřuje a pubescent chápe už i celé lidstvo jako něco, k čemu je možno mít citově zbarvený a angažovaný vztah.

K vývojové normě dospělosti patří aktivní podíl na životě obce, širší nebo užší polis, ať už v roli toho, kdo se podílí na vedení, nebo kdo se loajálně, se souhlasem a rád dává vést, i když se v případě potřeby také kriticky ozve. Zapojení do rozvětvené sítě pracovních vztahů, sledování kulturního života, politické vzdělávání, cestování s hlubšími zájmy, než je prostá rekreace – to vše je důležitou součástí života a faktorem biodromálního vývoje.

Ve stáří přirozeně ubývá aktivního uplatnění v širším sociálním měřítku, což však nemusí znamenat úbytek zájmu. Naopak, starý člověk se často orientuje více než v mládí na mravní a sociální hodnoty, přemýšlí o nich, stává se mentorem, napomínajícím kritikem, strážcem tradice. V tom je velká společenská úloha stáří – v rodině, v domě, v ulici, městě i v celém národě.

Vztah k minulosti, přítomnosti a budoucnosti

Čas je základním rozměrem životní cesty a biodromálního vývoje. Avšak co je to čas? Vědcova představa chronologického času jako nekonečné přímky od minus nekonečna do plus nekonečna, to je vysoká matematicko-fyzikální abstrakce. Je to prázdné schéma, které lze naplnit čímkoli. Psychologický čas naproti tomu je čas cesty odněkud někam. První látkou, z níž se tvoří, jsou „obavy“ a „naděje“45, když máme hlad a prs je mimo náš dosah, později matka mimo náš obzor. Je to i rozkošnické loudání s jídlem a mimická „konverzace“ při tomto loudání, ve kterém si kojenec libuje v matčině náruči, jistý, že mu prs nezmizí. K naději i obavě se brzy druží vzpomínka, později záměr, nutnost vytrvat, vzdor, který se pomalu unavuje, prázdniny, které se blíží, ale jsou pořád nekonečně daleko. Minulost nabývá na váze, stává se rozměrem našeho životního příběhu, později i příběhu naší rodiny a národa. Začínáme chápat, že jsou věci a lidé, kteří se už nevrátí, minulost a budoucnost dostávají jednosměrný, nevratný charakter. Smrt, chápaná původně jako zrušitelné odloučení, postupně získává povahu tragédie, která dává přítomnosti i budoucnosti zvláštní naléhavost. Učíme se žít i v čase svých dětí, které nás přežijí, budovat domy, sázet stromy a snad i psát knihy do tohoto jejich času. Existuje ovšem i „mrtvý“ čas těžké deprese a roztříštěný čas člověka, jehož duševní život se rozpadl, dezintegroval, takže jeho svět ztratil i elementární časovou organizaci „bylo – je – bude“.

Tedy toto všechno je čas. Čas konkrétní, psychologický, žitý jinak v dětství, jinak uprostřed života, jinak ve stáří. Ať se budeme v této knize zabývat čímkoli, bude to srozumitelné jen v souvislosti životního času.

Vztah k vlastní osobě

Ať děláme cokoli, ať je to práce, milování, denní snění nebo parašutistický seskok, vždy je potenciálně nebo aktuálně přítomno rozdělení na „já“, a to ostatní, „ne-já“.46 Máme sklon zjednodušovat si rozdělení na Já a neJá tím, že se uchýlíme k fyzice: mé Já je prostě těleso, jasně ohraničené kůží. Když přejdeme k biologii, nastanou už menší komplikace: odumřelé konce nehtů, které jsem si ještě neostříhal, sliny v ústech a obsah střev, žluč, která putuje žlučovodem do dvanáctníku, malý neškodný nádor, který si dám zítra z estetických důvodů vypálit, zlatý zub a kloubní protéza, lék, který mám právě v krvi – co z toho je Já a co neJá? V psychologii je to ještě zajímavější: moje nápady a moje schopnost mít nápady, moje láska, pýcha, vzpomínky a plány, moje čest, moji nejbližší, moje dílo, můj majetek – k tomu všemu mám vztahy různé kvality, často podobné a někdy i silnější než k vlastnímu tělu, třeba k některé jeho postradatelné části, jako je žlučník, který si dám vyoperovat. A musíme to ještě zkomplikovat: Kdo si dá ten žlučník vyoperovat? To Já, které ho má… nebo to Já, které jím je?47 Každý z nás má určitý obraz svého „vnitřního“ duševního uspořádání, v němž proti sobě stojí instinktivní sebezáchovná tendence a vůle skočit; touha skrčit se někde v bezpečí, a proti ní vědomí daného slibu; rozum, a proti němu slast z prožívání rizika. K tomuto obrazu vlastního Já patří i něco jako jádro, snad těžiště nebo ohnisko vědomí, aktivní střed, subjekt!48

Podobně jako vztah k času, i vztah k vlastní osobě je složitý psychologický útvar, který je stálým pozadím našeho duševního života a který se celý život vyvíjí. Takzvaný psychologický porod, kterým se vyčleňujeme z původní symbiotické nerozlišenosti „matka + Já“, trvá řadu měsíců v kojeneckém a batolecím věku a doznívá léta, u někoho i desítky let. První vědomé „chci“ a „nechci“ je obrovským vývojovým objevem, spojeným s pozoruhodnou slastí ze sebeprosazování. Dalším skokem ve vývoji Já je vznik svědomí; pozdější revolucí je pubescentní zaměření do vlastního nitra, sebepozorování, tzv. introspekce, doprovázená pocitem důležitosti vlastní osoby a kolísavým sebehodnocením, nejistotou. Koncem adolescence přichází obyčejně uklidnění, větší jistota sebou samým, často již jasný (byť třeba naivní) plán budoucí životní dráhy: Můj životní projekt – to jsem také já. Novou formulaci sebe samé nachází těhotná žena v mateřské úloze, muž obyčejně zpočátku více v pracovním vyniknutí. S involucí znovu sílí zájem o vlastní tělo, které vyžaduje zvýšenou péči a budí obavy. Nezbytné vyrovnání s úbytkem tělesných sil, duševní pružnosti a tělesné atraktivity je pak spojeno s další přestavbou Já, náročnou a často bolestnou.

Tím jsme – opět jen letmo – načrtli další vývojovou linii, ke které se budeme vracet v příštích kapitolách v různých souvislostech. Neexistuje totiž žádný důležitý krok ve vývoji osobnosti, který by nebyl spojen s vývojem Já, přesněji řečeno, jehož součástí by nebyl i vývoj Já.

Svět ducha

Výrazy „duch“ a „duchovní“ (případně cizím slovem „spirituální“) se těžko přesně definují, ale rozumíme jim na základě obrazných metafor. Poukazují k něčemu, co přesahuje každodenní životní „provoz“, obstarávání věcí a uspokojování běžných potřeb. Jde o něco vyššího, ušlechtilejšího, o to, čím člověk směřuje nad svou běžnou existenci, o sféru kultury a mravních hodnot, o umění, které povznáší, o moudrost, o hledání pravdy, která je nad člověkem, a o smysl života.

Tradičně byla – a ve většině světa dosud je – tato sféra úzce spojena s některým náboženstvím, v našem případě s křesťanstvím. Právě v našem sociokulturním okruhu však došlo k radikálnímu odvratu od náboženství, zejména od jeho církevně organizovaných forem. Jak řekl největší evropský religionista^49 minulého století Eliade, masový výskyt nenáboženského člověka, k němuž došlo zejména v Evropě, představuje nový, zcela ojedinělý jev v dějinách náboženství. V oproštění od náboženství se hledala a dosud mnohdy hledá pravá duchovní svoboda a humanita.

Moderní psychologie byla a dosud je z velké části chápána jako alternativa k náboženství a mimo jiné jako nástroj sloužící k oproštění od náboženských iluzí. Podrobné zkoumání iluzí (ať už jakýchkoli) není přirozeně příliš atraktivní, zejména pokud předpokládáme, že jejich dny jsou sečteny. To byl snad hlavní důvod, proč psychologie náboženství byla po většinu minulého století popelkou mezi psychologickými obory (viz Říčan, 2002), a to nejen v komunistickém světě – tam byla trpěna výlučně jako nástroj ateistické propagandy. V posledních deseti letech však v psychologii (zejména americké) má vysokou frekvenci pojem spiritualita. „Spiritualita bez náboženství“ je nyní populárním programem mnoha duchovně hledajících lidí^50 i uznávaným předmětem psychologického zkoumání.

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Cesta životem.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.