Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PhDr. Lucie Rohlíková, Ph.D.
PaedDr. Jana Vejvodová, CSc.

Vyučovací metody na vysoké škole
Praktický průvodce výukou v prezenční i distanční formě studia

Kniha je monografie
Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 4797. publikaci

Odborná recenze:
Doc. PaedDr. Jaroslava Vašutová, Ph.D.
Doc. Mgr. Jiří Zounek, Ph.D.

Odpovědná redaktorka Mgr. Marie Zelinová
Grafická úprava a sazba Eva Hradiláková
Počet stran 288
První vydání, Praha 2012
Vytiskla Tiskárna v Ráji, s.r.o, Pardubice

© Grada Publishing, a.s., 2012
Cover Design © Eva Hradiláková
Cover Photo © Ing. Vladimír Nový

ISBN 978-80-247-4152-9

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

ISBN 978-80-247-7986-7 pro formát PDF
ISBN 978-80-247-7987-4 pro formát EPUB

O autorkách

PhDr. Lucie Rohlíková, Ph.D.

Působí v Ústavu celoživotního vzdělávání Západočeské univerzity v Plzni a dlouhodobě se věnuje vzdělávání vysokoškolských učitelů a lektorů dalšího vzdělávání. Specializuje se na distanční vzdělávání, e-learning a moderní technologie. Je zkušenou autorkou a tutorkou on-line kurzů. Za inovativní didaktické zpracování on-line kurzů získala v roce 2004 cenu Národního centra distančního vzdělávání a v roce 2010 cenu sdružení EUNIS-CZ (European University Information Systems CZ).

PaedDr. Jana Vejvodová, CSc.

Přednáší na katedře českého jazyka a literatury Fakulty pedagogické Západočeské univerzity v Plzni. Pro Ústav celoživotního vzdělávání ZČU pracuje jako metodička e-learningu. Jako tutorka vedla tři běhy sedmiměsíčního evropského on-line kurzu NET-Trainers, ve kterém byli proškoleni vysokoškolští učitelé z deseti českých univerzit a vysokých škol v metodice on-line vzdělávání. Je autorkou i tutorkou mnoha on-line kurzů, čtyři z nich získaly cenu sdružení EUNIS-CZ (European University Information Systems CZ).

Předmluva

Tato kniha vznikla jako odborný příspěvek k problematice vysokoškolské pedagogiky a vychází z dílčích výzkumných šetření a zkušeností nabytých během projektů Konstruktivismus v praxi vysokých škol (2009–2011, ESF OPVK), ECTS 10 (2010, rozvojový projekt ZČU v Plzni) a Moderní lektor – vzdělávání dospělých moderně a efektivně (2010–2012, ESF OPVK). V rámci těchto projektů byly pilotně ověřeny části textů, které nyní vydáváme v souhrnné, přepracované a rozšířené podobě. S ohledem na zpřístupnění této odborné publikace co nejširšímu spektru akademických pracovníků byla zvolena interaktivní podoba publikace (s otázkami k zamyšlení a skrytým modelovým řešením). Kniha však není učebnicí vysokoškolské pedagogiky.

Vysokoškolští učitelé bývají většinou odborníky, kteří svou pozornost věnují především vyučované disciplíně, a nikoli způsobu výuky. Při výběru vyučovacích metod obvykle vycházejí z vlastních studentských zážitků, přejímají metody vyučujících, kteří je během studia nejvíce ovlivnili. Přestože se většinou snaží napodobit ty nejlepší ze svých učitelů, není tento přístup ideální, protože v podstatě „reprodukuje minulost“ (Vašutová, 1999). V současné době neexistuje mnoho publikací specificky zaměřených na vysokoškolskou pedagogiku nebo nejsou učitelům na vysoké škole běžně dostupné. Paralely s vysokoškolskou pedagogikou lze najít samozřejmě v obecněpedagogických publikacích, ty však učitelé-logotropové nevyhledávají.

Naše zkušenosti ukazují, že vysokoškolský učitel je nejvíce motivován k tomu, aby si osvojil pedagogické dovednosti, v době, kdy na vysoké škole začíná učit, hledá svůj osobitý styl a řeší první problémy se studijními skupinami. Později usiluje o získání nových pedagogických kompetencí tehdy, když potřebuje (ať už sám z vlastní vůle, anebo pod vnějším tlakem vedení vysoké školy) aplikovat ve své praxi moderní výukové technologie nebo připravit studijní materiály pro distanční formu výuky či e-learning. Naše kniha by měla pomoci vysokoškolským učitelům v obou těchto situacích.

Při přípravě publikace bylo naším cílem především:

- zpřístupnit vysokoškolským učitelům zajímavé myšlenky uznávaných pedagogických osobností,

- zamyslet se nad teorií obecné pedagogiky v kontextu výuky na vysoké škole,

- motivovat vysokoškolské učitele k pedagogické reflexi vlastní praxe,

- shromáždit celou řadu inspirativních příkladů z výuky na vysoké škole,

- zdůraznit potřebu funkčního využití tradičních i moderních metod výuky na vysoké škole, a to v prezenční, distanční i kombinované formě studia.

V první kapitole vymezujeme jednotlivé formy vzdělávací činnosti na vysoké škole a organizační formy vysokoškolské výuky, charakterizujeme tradiční i netradiční metody výuky a rozmanité přístupy k aktivizaci studentů. Pozornost zaměřujeme na formulaci cílů a získaných způsobilostí v souladu s požadavky ECTS (European Credit Transfer System). Představujeme zde také základní specifika vzdělávání dospělých.

Druhou kapitolu věnujeme jednomu z výraznějších teoretických směrů vysokoškolské pedagogiky, didaktickému konstruktivismu. Ačkoli nepatříme mezi nekritické obdivovatele konstruktivistického pojetí výuky, domníváme se, že znalost a reflexe konstruktivistických principů patří k základní didaktické průpravě vysokoškolského učitele.

V třetí kapitole vycházíme ze svých osobních zkušeností s distančním vzděláváním a e-learningem u nás i v zahraničí. Dlouhodobě působíme jako autorky a tutorky on-line kurzů a předkládáme pro inspiraci takový pohled na „vzdělávání na dálku“, který považujeme za optimální a obecně použitelný prakticky ve všech disciplínách vyučovaných na vysoké škole.

Tato publikace se nesnaží být vyčerpávajícím příspěvkem k problematice vysokoškolské didaktiky, ale spíše praktickou příručkou, která přináší podněty k zamyšlení a soubor metodických postupů a technik ihned využitelných v praxi. V knize najdete řadu otázek a námětů. Odpovědi a volba z předložené nabídky možností však závisí na celé řadě subjektivních i objektivních činitelů (studijní skupina, vyučovaná disciplína, cíle, téma, individuální učitelský styl apod.).

Ve svých textech se několikrát vracíme k základním otázkám (např. motivace, formulace cílů, komunikace učitel–student), vztahujeme je však vždy ke specifickému kontextu.

Publikace je určena všem, kdo jsou mladí duchem a jsou připraveni ve své učitelské práci na vysoké škole zařazovat nejen osvědčené tradiční metody a organizační formy, ale nebojí se vyzkoušet ani nové didaktické přístupy a moderní výukové metody a kriticky se nad možnostmi jejich využití zamýšlet.

Autorky

Úvodní zamyšlení

Vysokoškolskou výuku v tradičním pojetí s nadsázkou zachycuje film Jak básníci přicházejí o iluze. Připomeňme si úryvkem z knížky Ladislava Pecháčka kultovní scénku – přednášku z anatomie:

„Sejkora nás hodinu uspával v cizím jazyce, aby závěrem rozptýlil obavy milosrdnou větou:

– To jsou jen základní pojmy, pomocí nichž se v anatomii, a nejen v anatomii, orientujeme. Musíte je zvládnout do příští přednášky, jinak nebudete rozumět další látce. Kdo něčemu nerozuměl?

– Já.

– Čemu?

– Ničemu.

Vstávám, aby na mě všichni viděli. Hrdina nebo exhibicionista? Oni také nerozumějí, ale nepřihlásili se, dobře vědouce, že i po opakovaném vysvětlení neporozumějí. Přihlásil jsem se, abych demonstroval všeobecnou neschopnost porozumět.

– Banální, kolego, hlavu vzhůru.

Sejkora popadl kostlivce za packu.

– Termini situm et directionen partium corporis indicantes… čiže obecné názvy, jimiž se vyznačuje poloha a směr v těle, jsou voleny tak, aby jich bylo lze použít vždy, bez ohledu na polohu těla a jeho částí. Tedy: podélná rovina je mediální, s ní paralelní sagitární, kolmá pak frontální, paralelně s ní transverzální. Dále: směr kraniální je superior, kaudální inferior, směr dorsální je posterior, ventrální anterior. Centrální je mediální, decentrální laterální. Pak máme povrch a vnitřek, tedy superficialis a profundus. Na končetinách proximalis a distalis, na horních radialis a ulnaris, na dolních tibialis a fibularis. Už tomu rozumíte?“

Otázky k zamyšlení

- Bylo by možné stejnou látku vyučovat jinak?

- Kdybyste měli učit stejnou látku, jak byste postupovali?

- V čem jsou výhody a klady takto koncipované přednášky?

- V čem jsou nevýhody a negativa takto koncipované přednášky?

- Jaký efekt vyvolává takto koncipovaná přednáška u studentů?

Poznamenejte si odpovědi na předchozí otázky a pak se podívejte na modelové řešení.

Modelové řešení najdete v Klíči (č. 1).

Strategie učení

Představte si, že musíte sami přejet džípem poušť. Cesta bude dlouhá stovky kilometrů. Vydat se autem přes poušť znamená počítat s tím, že se písek, který vám vítr postupem času nafouká do motoru, může nakonec dostat do karburátoru. V takovém případě vám zhasne motor. Kdyby se vám nepodařilo dát karburátor do pořádku, zůstanete trčet uprostřed pouště.

S ulehčením zjistíte, že se této dovednosti můžete naučit, než se vydáte na cestu. Můžete si svobodně vybrat, jak se chcete těmto věcem naučit; nemusíte se ohlížet na finanční výdaje. Nezapomeňte ale, že je pro vás otázkou života a smrti, zda tuto dovednost dokonale zvládnete. (podle G. Pettyho, 2004)

Které z následujících metod byste pro svou přípravu zvolili? V jakém pořadí byste je chtěli absolvovat?

1. Četba. Studenti mají k dispozici literaturu o problému.

2. Test. Test může být jednoduchý nebo realistický a hodnocený učitelem.

3. Praktická ukázka. Studenti procvičují pod dohledem učitele.

4. Poznámky. Studenti dostanou písemné podklady, do nichž mohou kdykoli nahlížet.

5. Předvádění. Studenti sledují učitele; ten jim ukazuje, jak danou věc provádět.

6. Vysvětlování. Student poslouchá učitele; ten mu danou věc vysvětluje.

7. Diskuze. O věci se neformálně hovoří v semináři.

8. Otázky a odpovědi. Studenti se učitele mohou ptát.

9. Videonahrávka. Studenti sledují na videozáznamu programy věnované probíranému tématu.

10. Shrnutí. Studenti obdrží soupis nejdůležitějších bodů.

11. Průzkum. Studenti téma sami zkoumají.

12. Přehrávání situace. Studenti si společně situaci cvičně přehrávají.

Napište v několika bodech, které metody by vám nejlépe vyhovovaly a jaký by měl být jejich sled.

Modelové řešení naleznete v Klíči (č. 2).

Většina lidí vybírá velmi podobné učební zkušenosti, s jejichž pomocí se chtějí dané dovednosti naučit. Vědomí významu dokonalého ovládání dané dovednosti (motivované otázkou života a smrti) nám ukazuje slabiny pouhého předvedení nebo vysvětlení, které by málokdo z nás považoval za dostatečnou průpravu pro cestu Saharou (Petty, 2004).

Na druhé straně u jiné, jednodušší aktivity může být stručné vysvětlení jevu optimální strategií učení. Volba je na učiteli, ale nejen na něm. V konstruktivistickém pojetí učení i student zasahuje do volby vhodné metody učení s ohledem na své dosavadní zkušenosti a studijní návyky.

Obě výše uvedené aktivity nás vedly k zamyšlení nad problematikou „vyučování“, jak naučit základním pojmům a definicím a jak naučit praktickým dovednostem. Problematika vzdělávání a učení je však ještě složitější o vedení studentů k tvořivosti a inovativnímu myšlení, které především je smyslem vysokoškolského vzdělávání.

V současné době se při výkladech obecně teoretického a metodologického charakteru s oblibou používá dichotomie tradiční pedagogika – moderní pedagogika, instruktivismus – konstruktivismus (obr. 1), s často naznačeným směřováním a doporučením k nahrazení tradičního moderním. Odklon od memorování faktů a přejímání hotových poznatků k podpoře individuálního přístupu a rozvoji klíčových kompetencí je trendem, který je prosazován na celospolečenské úrovni.

Obr. 1 Trend směřování od instruktivismu ke konstruktivismu

Skalková (2004) však podotýká, že „je sice možné a efektní tradiční pedagogiku odmítnout a moderní přivítat, ale je to velké zjednodušení“. V odpovědi na Piagetovu otázku se proto přikláníme spíše ke kompromisu, tedy že je třeba hledat novou kvalitu učiva a jeho zprostředkování tak, aby se neztratil kultivační význam látky, a zároveň ve studentech podněcovat a rozvíjet kreativní osobnosti.

Instruktivismus je vzdělávací přístup, který předpokládá, že učení je formováno vnějšími podmínkami, a že při vyučování je proto nutné vytvořit co nejlepší vnější podmínky, které povedou ke zlepšení reakcí studentů. Na učení se nazírá jako na lineární rozvoj znalostí, každý nový kousek obsahu je v malých krocích navazován na předchozí. Učitel přednáší informace, používá příklady a pravidla a od studenta se očekává, že zvládne teoretické informace a získá návyky procvičováním (Savage, Roccio, 2005).

Instruktivní pojetí výuky má své výhody. Je efektivní a snadné na přípravu. Získané vědomosti studentů lze dobře zkoušet, protože struktura znalostí, které jsou obsahem vyučování, je přesně definovaná.

Naproti tomu konstruktivismus považuje učení za proces hluboce individuální a zdůrazňuje, že poznání a realita nemají objektivní nebo absolutní hodnotu – nebo způsob poznání této reality neznáme (Nezvalová, 2005). Člověk konstruuje a interpretuje realitu na základě své vlastní individuální zkušenosti (Woolfolk, 1993). Při aplikaci konstruktivismu ve školní praxi student na základě seznámení se s několika různými teoriemi (a to v rovině přístupu vědeckého i senzitivního), v aktivní diskuzi s učitelem, spolužáky a v kritickém přehodnocení svých původních názorů dospívá k vybudování vlastní a neopakovatelné struktury vědomostí a postojů. Základními metodickými východisky je činnostní pojetí výuky, zkušenostní učení v reálném kontextu a sebereflexe. Důraz je kladen na sociální rozměr vzdělávání (utváření vlastních názorů v konfrontaci s názory ostatních).

Konstruktivistické pojetí nevylučuje ani to, že část vzdělávacího procesu, u které je to vhodné a žádoucí, může být instruktivistická (Tracey, 2009). Není tedy nutné vnímat efektivní a osvědčené transmisivní metody jako zakázané a nevhodné. Naopak, s ohledem na dílčí cíl vzdělávacího procesu může být instruktivní výklad tou nejlepší cestou, jak dát studentům zdroj pro řešení konstruktivisticky pojatého úkolu apod. Za vhodné schéma přesněji znázorňující vztah obou pojetí považujeme následující diagram na obr. 2.

Obr. 2 Instruktivismus jako součást konstruktivistického pojetí výuky

Zdroj: Tracey, 2009

Seymour Papert (1996) uvádí: „Uznávám obě cesty, instruktivní i konstruktivní. Správné je udržovat mezi těmito směry rovnováhu.“

1

Formy a metody výuky na vysoké škole

1.1 Základní pojmy

Vysokoškolská výuka probíhá v typických výukových formách. Každá z nich je spjata s určitými pedagogickými koncepcemi a modely, které se promítají do metodického rámce, uspořádání vzdělávacího obsahu i rolí učitele a studenta.

Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách, po novele č. 159/2010 Sb. uvádí:

Část čtvrtá

Studijní program

§ 44

(1) Vysokoškolské vzdělání se získává studiem v rámci akreditovaného studijního programu podle studijního plánu stanovenou formou studia.

(2) Součástmi studijního programu jsou

- název studijního programu, jeho typ, forma a cíle studia,

- členění studijního programu na studijní obory, jejich charakteristika a jejich kombinace, jakož i stanovení profilu absolventa příslušných studijních oborů,

- charakteristika studijních předmětů,

- pravidla a podmínky pro vytváření studijních plánů, popřípadě délka praxe,

- standardní doba studia při průměrné studijní zátěži vyjádřená v akademických rocích,

- podmínky, které musí student splnit v průběhu studia ve studijním programu a při jeho řádném ukončení podle § 45 odst. 3, § 46 odst. 3 a § 47 odst. 4 včetně obsahu státních zkoušek,

- udělovaný akademický titul,

- návaznost na další typy studijních programů v téže nebo příbuzné oblasti studia.

(3) Studijní plán stanoví časovou a obsahovou posloupnost studijních předmětů, formu jejich studia a způsob ověření studijních výsledků.

(4) Forma studia vyjadřuje, zda jde o studium prezenční, distanční nebo o jejich kombinaci.

Příklad vymezení jednotlivých forem čerpáme ze studijního řádu ZČU v Plzni z 11. července 2008:

Článek 7

Vzdělávací činnost a její organizace

(1) Základními formami vzdělávací činnosti jsou přednášky, cvičení, semináře, exkurze, praxe, kurzy, konzultace a samostatné studium.

(2) V přednáškách se studenti seznamují se základními poznatky a metodami příslušného vědního oboru, uvádějí do samostatného studia a připravují k aplikacím přednášené látky v praxi. Přednášejícího pro jednotlivé předměty určuje vedoucí garantující katedry nebo ústavu (čl. 22 odst. 2 písm. b) statutu ZČU) (dále jen „katedra“) z řad profesorů a docentů své katedry. Vedením přednášek může vedoucí katedry pověřit také odborného asistenta nebo významného odborníka z pracoviště mimo ZČU.

(3) Ve cvičeních si studenti upevňují a prohlubují vědomosti získané z přednášek a samostatného studia. V seminářích se za aktivní účasti studentů teoreticky a metodologicky rozvíjejí a prohlubují poznatky z předmětů. Na vedení cvičení a seminářů se mohou podílet kromě zaměstnanců katedry i odborníci z pracovišť mimo ZČU, zaměstnanci jiných kateder nebo ústavů, studenti doktorského studijního programu i další vybraní studenti.

(4) Exkurze slouží zejména k tomu, aby si studenti na reálných objektech ověřovali teoretické vědomosti získané výukou některých předmětů a seznamovali se s metodami práce v praktickém životě. Jsou organizovány v rámci výuky příslušných předmětů nebo blokově.

(5) Praxe slouží k upevňování a rozšiřování vědomostí a dovedností získaných studiem na základě práce studenta na odpovídajícím pracovišti. Způsob jejich organizace, zajištění a provádění je dán pokynem děkana, případně vyučujícího.

(6) Kurzy slouží k praktickému upevňování dovedností a vědomostí studenta.

(7) Konzultace pomáhají studentům při samostatném studiu. Jejich poskytování je podmíněno aktivní účastí studenta v ostatních formách vzdělávací činnosti. Při konzultacích jsou studenti usměrňováni v obsahu a metodách studia, metodice výzkumné a vývojové, odborné, umělecké a jiné činnosti. Konzultacemi se mohou nahradit i některé formy a části vzdělávací činnosti.

Organizační formy výuky

Z hlediska organizace vyučování rozeznáváme následující základní organizační formy výuky.

Frontální výuka

Hromadná výuka, v rámci níž je skupině studentů jednotně zprostředkováván vzdělávací obsah nebo studenti pracují jednotně podle pokynů učitele, je výuka frontální. Typická je centrální role učitele a jednosměrná komunikace od učitele ke studentům. Obousměrná komunikace učitel–studenti je možná při interaktivně pojaté frontální výuce založené na dialogických metodách.

Skupinová výuka

Skupinová výuka je organizace učebních činností studentů založená na využívání podstaty sociálního učení a vrstevnické spolupráce. Studenti pracují v malých skupinách vytvořených podle různých kritérií, např. podle obtížnosti úkolu, charakteru činnosti, výkonu nebo učebního tempa studentů. Skupina může vzniknout spontánně nebo ji vytváří učitel. V rámci skupinové výuky mohou studenti debatovat o problémech, navrhovat různé postupy, získávat včas zpětnou vazbu, rozdělit si práci, vzájemně se kontrolovat, spolupracovat, povzbuzovat se, objevovat chyby, vysvětlovat si nejasnosti, učit se od jiných, společně směřovat k cíli.

Individualizovaná výuka

Způsob výuky, který je přizpůsoben každému studentovi na základě poznání jeho možností, označujeme pojmem individualizovaná výuka. Neznamená to, že všichni zpracovávají tutéž úlohu, ale předpokládá se, že každý student vyvine zvláštní úsilí přiměřené svým schopnostem. Studentům je dán prostor pro jejich vlastní aktivity, samostatnou práci a samostudium zahrnující sebekontrolu, seberegulaci, vzájemné ovlivňování vrstevníky a osobní zodpovědnost za průběh a výsledky učení. Učitel poskytuje individualizované konzultace.

Kombinace dvou a více organizačních forem

V rámci jednoho předmětu lze vzhledem ke vzdělávacím cílům úspěšně kombinovat více organizačních forem výuky.

Na počátku 20. století se zvedla vlna kritiky proti frontální formě výuky, při níž jsou studenti nuceni pracovat stejným tempem při probírání téže učební látky. Tato forma je často označována jako tradiční a konvenční a stavěna do protikladu k inovativním formám výuky, které předpokládají různorodou teoretickou i praktickou činnost studentů (projektové vyučování, kooperativní učení, zkušenostní učení, exkurze atd.). Frontální výuka je však i v současnosti převažující organizační formou výuky na evropských vysokých školách.

Současné reformní snahy podporují učení zaměřené na studenta – tzv. student-centered learning. Mění se role učitele a studenta v tom smyslu, že poznávací procesy zahrnují vyšší míru aktivity studentů. Trendem současného vzdělávání je zajištění individuálního přístupu k jednotlivým studentům. Řízení učebního procesu se odvíjí od potřeb konkrétního studenta a jeho osobních vzdělávacích cílů.

Co je přínosem frontální výuky? Proč je na vysoké škole frontální výuka nejčastější organizační formou?

Poznamenejte si svou odpověď a pak ji porovnejte s modelovým řešením.

Modelové řešení najdete v Klíči (č. 3).

Co si představíte pod pojmy forma studia, forma výuky (vzdělávací činnosti) a organizační forma výuky?

Poznamenejte si své odpovědi a pak je porovnejte s modelovým řešením.

Formy studia

Formy výuky (vzdělávací činnosti)

Organizační formy výuky

Modelové řešení najdete v Klíči (č. 4).

1.2 Přednáška

Přednáška je ustálenou formou vysokoškolské výuky, jejíž hlavní funkcí je podat systematický teoretický výklad dané disciplíny, její části nebo problému, na nějž je určitá disciplína zaměřena.

Vyznačuje se uceleností, strukturovaností, jasností, aktuálností a odpovídající náročností obsahovou i metodologickou (Vašutová, 2002). Ve studijních plánech bývá kombinována se seminářem/cvičením, kterému předchází. Přednáška je obvykle určena pro velké výukové skupiny studentů (několik desítek až stovek).

„Pod pojmem přednáška si většina lidí představuje monolog význačného profesora nebo vědce o závažném vědeckém tématu. Tradiční monologická přednáška, pokud samotný monolog není cílem, by měla ustoupit dialogu společně se zařazením aktivit studentů v jejím průběhu. Je třeba užívat daleko efektivnějších technik a metod výkladu, které jsou příznakem pedagogické erudice, zájmu o studenty a jejich učení. Dialog se nejlépe uplatňuje v interaktivní přednášce, která je založena na otázkách a odpovědích, na diskusi, na společném řešení problémů, ovšem za předpokladu kvalitního výkladu učitele a řízení dialogu.“ (Vašutová, 2002)

Jak vymezit vysokoškolskou přednášku vzhledem k současným trendům ve vysokoškolském vzdělávání?

V pojetí L. Andersena (Vašutová, 2002) je pedagogickou strategií přednášky zabývání se myšlenkami.

Tento pohled na vysokoškolskou přednášku musí zůstat východiskem i v momentě, kdy možnosti moderních technologií nahrávají tomu, aby se z přednášky stala multimediální show, jejíž vzdělávací kvalita může být poměrně nízká.

Co je „Foxův efekt“?

Smyšlený profesor Fox přednesl studentům přednášku, která byla pouhým divadelním výstupem. Odbornost vyučujícího i celé přednášky byla nulová, ale studenti to neodhalili a přednášku vysoce ocenili.

Stanislav Štech (Vašutová a kol., 1999) uvádí, že při přednášce nedochází jen k čisté reprodukci již zjištěného nebo k pouhé reprodukci myšlenek, ale k procesu zpřesňování, znovuobjevování myšlenek a často k určité přidané hodnotě, k „objevu“, který se stává východiskem učitelovy další badatelské práce. Student vystupuje jako katalyzátor tohoto procesu. Spolupodílí se na sebereflexi učitele tím, že z povahy jeho role vyplývá dotazování, ujišťování se a konfrontování učitele s jinými verzemi výkladu problému.

„Tradice univerzity neleží v rovině profesorů či mistrů. Tradice univerzity leží v generačním sledu mistra a žáka. Na univerzitách je krásné totéž, co je krásné na šťastné rodině: soužití několika generací, jež se vzájemně doplňují. Síla univerzit není jednoduše dána kvalitou sboru nebo vedení univerzity. Její síla je v akordu moudré zkušenosti seniorátu, bystrého a pevného záměru zralých vědců a mladého elánu studentů. Chybí-li kterýkoli tón tohoto akordu, je univerzita slabá a ve vážném nebezpečí ztráty kontinuity.“

(Piťha, 1999)

Krátký historický exkurz

Přednášky byly pěstovány už ve starověku (Démosthenés, Seneca, Cicero), z antiky také pochází jejich tradiční členění (viz tab. 1.1).

Tab. 1.1 Členění přednášky ve starověku

1

quis – quid (kdo – co)

expositio (výklad)

vysvětlení tématu, úvod

2

cur (proč), causa (příčina)

aetiologia (původ)

zdůvodnění na základě úvahy

3

contra (proti)

contrarium (opak, protiklad)

vyvracení tvrzení, protiargumenty

4

simile (podobný)

comparatio (srovnání)

porovnání na základě přírody

5

paradigmata (vzory)

exempla (příklady)

příklady z dějin, literatury a života

6

testes (svědkové)

testimonia (svědectví)

důkaz odborníků

odvolání se na přísloví, mravy a zvyky

Zdroj: Maňák, Švec, 2003

Ve středověku probíhaly přednášky ve dvou etapách. Spočívaly ve výkladu textu, nejprve v jeho mluvnické analýze, pak v analýze věcné. Existovaly přednášky řádné, tj. pro studenty povinné, a přednášky mimořádné. Povinné byly rovněž disputace; ty bychom z dnešního hlediska mohli přirovnat k vědeckým konferencím.

Disputace umožňovaly cvičit se v argumentacích k rozporným otázkám na shromážděních učitelů a studentů a zachovávaly následující strukturu:

1. Stručné vymezení daného problému, nejčastěji ve formě otázky vyžadující buď odpověď „ano“, nebo „ne“.

2. Dva soubory předběžných argumentů, které podporují obě odpovědi na otázku.

3. Řešení otázky, v němž mistr přednáší a obhajuje svou vlastní pozici; přitom vytváří podstatná rozlišení ve sporných bodech a vypracovává teoretickou bázi pro svou odpověď.

4. Soubor odpovědí na předběžné argumenty, které jsou v rozporu s mistrovým vlastním pohledem.

5. Akademičtí filozofové vedli disputace ve svých třídách a při širokých univerzitních slyšeních. Stejnou formu používali pro své spisy. Protože disputace převažovala v pozdní středověké filozofii, byla chápána jako ztělesnění „scholastické metody“.

V 18. století univerzity otevřely prostor pro dialog učitele a studentů při spojování výzkumu a výuky a byla zavedena tzv. volná přednáška. Při ní profesor vykládá na zvolené téma, které se většinou vztahuje k oblasti jeho bádání. V této době jsou disputace považovány za neefektivní a ruší se. Namísto nich jsou studenti uváděni do samostatné badatelské práce (Drtina, 1932; Vašutová, 2002).

Jan Amos Komenský se ve Velké didaktice zamýšlí nad tím, že většina z nás si ze školy neodnáší důkladné vzdělávání, ale „pouhý povrch nebo stín“ a vymezuje deset zásad důkladnosti při vyučování a učení se. Nechme se inspirovat!

„Bude lze, pravím, najít způsob, kterak by někdo mohl vědět nejen to, čemu se naučil, nýbrž ještě více, než se naučil, to jest, že by hbitě podával nejen to, co načerpal od učitelů a spisovatelů, nýbrž že by sám dovedl do základu pronášet soud o věcech.

Toho se dosáhne, když:

a) budou se bráti důkladně pouze ty věci, které skutečně budou prospívat,

b) ty pak všechny, bez úchylky,

c) postaví-li se všechny na pevné základy,

d) ty základy budou položeny hluboko,

e) vše následující bude spočívat pouze na oněch základech,

f) vše, co se má lišit, bude rozlišeno co nejpodrobněji,

g) všechno následující se bude zakládat na dřívějším,

h) všechno, co spolu souvisí, bude ustavičně spojováno,

i) všechno bude uspořádáno podle míry rozumu, paměti a jazyka a

j) všechno bude upevňováno stálým cvičením.“

Přednáška jako výklad

Jak dlouho udrží vysokoškolský student pozornost při souvislém výkladu?

a) 15–20 minut,

b) 30–40 minut,

c) 50–60 minut.

Řešení najdete v Klíči (č. 5).

Systematický výklad v rámci přednášky je jednou z nejnáročnějších slovních metod. Učitel rozebírá jevy a procesy, které jsou předmětem přednášky, poukazuje na jejich vzájemné souvislosti, vysvětluje příčiny, dokazuje vyslovené závěry, provádí hodnocení. Přednáška vyžaduje od studentů schopnost dlouhodobého soustředění, nicméně souvislý výklad by neměl překročit cca 20 minut, neboť pozornost studentů klesá. Poté se doporučuje uvolnění napětí a pozornosti tím, že vyučující klade otázky, doplní výklad demonstrací popisovaných jevů apod.

Je také důležité brát ohled na výkonnostní křivku, která během dne kolísá. Podle L. Steiwerta (1995) dosahuje člověk nejvyšší výkonnosti obvykle kolem desáté hodiny dopolední, druhé menší maximum se pak dostavuje kolem deváté večerní (obr. 1.1).

S důrazem na „zabývání se myšlenkami“ během přednášky úzce souvisí příprava studenta na přednášku. Petr Piťha (2008) upozorňuje, že „bez potřebného množství vědomostí člověk dost dobře nemůže přemýšlet, protože nemá o čem a novou informaci nemá kam zařadit a s čím srovnávat“.

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Vyučovací metody na vysoké škole.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.