CHYTROZEMĚ

Tajemství úspěchu zemí s nejlepším vzděláváním na světě

LUCY CREHAN

„Kniha Lucy Crehan je revolučním počinem. Poprvé za mezinárodním srovnáním vzdělávacích systémů vidíme lidské příběhy a dění ve třídě. Jako učitelka na cestách se Crehan dostala hlouběji než jakýkoli akademik.“

Sir Michael Barber

Autor knihy How to Run a Government, poradce pro vzdělávání ve společnosti Pearson, předseda společnosti Delivery Associates a spoluautor knihy

How the World’s Best-performing School Systems Come out on Top.

„Lucy Crehan napsala pozoruhodnou, originální knihu. Částečně jsou to zápisky z cest a částečně výzkumná studie. Crehan popisuje své zkušenosti z návštěvy řady zemí s nejúspěšnějšími systémy vzdělávání na světě. Její rozhovory s rodiči a učiteli často ukazují, jak velmi rozdílné názory a kultury tyto skupiny sdílejí. Ukazuje, že zásadní prvky vzdělávacích systémů jsou častěji, než si uvědomujeme, hluboce ovlivněny kulturními přesvědčeními o účelu vzdělání a povaze lidského potenciálu. Kniha by stála za přečtení už jen proto. Díky tomu, jak jsou tyto postřehy dovedně propojené s nejnovějším pedagogickým výzkumem, je však skutečně významným přínosem pro pedagogické bádání. Kniha bude vhodná pro kohokoli, kdo se zajímá o to, jak zlepšit vzdělávání. A měl by si ji přečíst každý, kdo se zabývá tím, jak se inspirovat jinými systémy vzdělávání.“

Dylan Wiliam

Emeritní profesor zabývající se hodnocením vzdělávání na University College London

„S Lucy jsem se poprvé setkal na konferenci ředitelů škol, kde přednášela. Její vynikající příspěvek, který byl v mnoha ohledech strhující, na mě ihned udělal dojem, a její kniha Chytrozemě je ještě podnětnější. V knize Lucy popisuje svou cestu kolem světa, na které zkoumá nejlepší příklady účinného propojení vzdělávání a kultury. Nejvíc mě zaujalo, jak díky setkávání se skutečnými lidmi dokáže Lucy pomoci pochopit někdy nesrozumitelná data. Je to povinná četba nejen pro učitele, ale pro kohokoli, kdo se dnes pohybuje v oblasti vzdělávání nebo trénování mladých lidí.“

Sir Clive Woodward

Předseda a zakladatel společnosti Hive Learning, trenér vítězného týmu na Mistrovství světa v ragby v roce 2003, manažer týmu Velké Británie na Olympijských hrách v Pekingu v roce 2008, ve Vancouveru v roce 2010 a v Londýně v roce 2012, ředitel společnosti Sport Apex2100

CHYTROZEMĚ

Tajemství úspěchu zemí s nejlepším vzděláváním na světě

Lucy Crehan

CLEVERLANDS: The Secrets Behind the Success

of the World’s Education Superpowers by Lucy Crehan

Copyright 2016 by Lucy Crehan

The original was published by United Authors Limited,

trading as Unbound, Runway East, 20 St Thomas Street, London

Překlad: Kristýna Chvojková

Sazba: Simona Ullspergerová

Obálka: Slavomír Uličný

Odpovědná redaktorka: Kateřina Hošková

Odborná korektura: Lucie Slejšková

Technická kontrola: Jan Eisler

Redakce děkuje Informačnímu centru o vzdělávání EDUin za entuziastickou podporu.

Překladatelka děkuje Matěji Sybrovi za odborné konzultace a pomoc s překladem.

Tisk: Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

Vydalo nakladatelství Audiolibrix

Makovského 1334/26, Řepy, 163 00 Praha 6

v roce 2022 jako svou 20. publikaci

Připomínky: audiolibrix.cz/pripominky

Detail titulu: audiolibrix.cz/chytrozeme

Objednávky knih: audiolibrix.cz/objednavky

Při diskusi o knize použijte hashtag #chytrozeme

Kniha je dostupná také jako audiokniha

na audiolibrix.cz/chytrozeme

České vydání © Audiolibrix s.r.o. 2022

Všechna práva vyhrazena

audiolibrix.cz/nakladatelstvi

Žádná část této publikace nesmí být kopírována

a rozmnožována za účelem rozšiřování v jakékoliv formě či jakýmkoli způsobem

bez písemného souhlasu vydavatele.

ISBN 978-80-88407-31-7 (paperback)

ISBN 978-80-88407-32-4 (epub)

ISBN 978-80-88407-57-7 (pdf)

Vytvoření elektronické verze Dibuk, s. r. o., 2022

Všem učitelkám a učitelům, kteří mě pozvali

k sobě do třídy, a těm, kteří by to udělali také,

kdybych je o to požádala.

Předmluva

V době vydání této velmi podnětné knihy se lidé, kteří chtějí reformovat vzdělávací a výchovné systémy, při svých úvahách řídí převážně výsledky mezinárodních srovnání. A to zejména těch, která vycházejí z rozsáhlých pravidelných šetření. Znepokojivé je, že výsledky šetření se stále více využívají k nahánění strachu, že země zaostává: „Podívejte se, jak jsou na tom oni, a jak my; a teď poslouchejte, co vám řeknu…“

Kromě zneužívání a překrucování průzkumů dochází také k zásadním chybám, jako je třeba nedostatečně prozkoumaná historie reformy vzdělávání ve Finsku. Mezinárodní srovnávání doprovázejí etické otázky, které se až příliš často opomíjejí. Je třeba k nim přistupovat opatrně. Data jsou jedna věc, jejich interpretace je však něco úplně jiného. Řádná mezinárodní analýza je složitá a vyžaduje nejen porozumění současné situaci, ale také pochopení spletitého působení společnosti a hospodářství i příčin a sklonů, které mají svůj původ v minulosti. Teprve tak můžeme pochopit, jak to v určitém systému „chodí“.

Lucy Crehan dodala kvantitativně zaměřenému mezinárodnímu srovnávání zásadní kvalitativní rozměr. Její text by si měli rozhodně přečíst všichni, kdo se chtějí poučit z nadnárodních srovnání. A také je to lék na účelové vybírání jednotlivostí. Autorka ale nedodala průzkumům jen barvu. Jako všichni dobří vědci společenských a přírodovědných oborů si je vědoma toho, že pozorování vychází z teorie. Vyžaduje ji jako prizma – a to, co vidíme, nám umožňuje teorii tříbit. Lucyin text se neomezuje jen na oživení dat – proniká hluboko do toho, jak školství v různých zemích funguje. Poskytuje výjimečný vhled hodnotný pro každého, kdo se zajímá o jiné kultury a kdo chce uvažovat o svém vlastním počínání. Učitelé, rodiče a politici by si tuto knihu měli přečíst od začátku do konce.

Tim Oates

Ředitel výzkumu hodnocení a rozvoje, Cambridge Assessment

Úvodní slova k českému vydání

Jsem moc ráda, že se kniha britské učitelky Lucy Crehan dostává do ruky českým čtenářům. Vyjadřuje se k řadě problémů, které jsou aktuálně diskutovány nejen v české pedagogické komunitě, ale i v široké veřejnosti.

Autorka si při své práci ve škole, kterou navštěvují zejména děti s méně podnětným rodinným zázemím, uvědomila, že britský vzdělávací systém v některých aspektech zásadně selhává. Odpověď na otázku, co by bylo možno dělat lépe, se vydala hledat do zemí, jejichž žáci dlouhodobě dosahují výborných výsledků v mezinárodních srovnávacích testech. Aby opravdu pochopila, jak jiné vzdělávací systémy fungují, žila v rodinách učitelek, pracovala ve školách, hovořila s rodiči, učiteli, žáky i s lidmi, kteří o školách rozhodují. Na otázky, které při tom vyvstávaly, hledala odpovědi v historii a kultuře navštívených zemí a v odborné literatuře.

Výsledkem je strhující, téměř detektivní vyprávění, které ukazuje složitost fungování vzdělávacích systémů. Volba navštívených zemí jí umožnila velmi hezky ukázat, že vzdělávací systémy odráží hodnoty sdílené v jednotlivých kulturách, a demonstrovat, jak se tyto hodnoty významně liší. Důraz na rozvoj individuality a podporu každého jednotlivého žáka v západních zemích vede ke zcela jiným prioritám než důraz na dodržování pravidel, kolektivní odpovědnost, vytrvalost a odolnost, které dominují v asijských zemích.

Autorka posuzuje charakteristiky vzdělávacích systémů navštívených zemí prizmatem své britské zkušenosti, pro kterou je typické opakované testování žáků, jehož výsledky mají závažné dopady na žáky, školy i učitele. Její popisy a úvahy jsou však natolik komplexní a zároveň srozumitelné, že kniha slaví úspěch na celém světě bez ohledu na individuální zkušenosti čtenářů. I pro českého čtenáře jsou velmi relevantní všechny uvedené příklady a diskuse. Dále zmiňuji některé aspekty, které mi připadají z pohledu aktuální české situace obzvlášť cenné.

Velmi inspirativní je propracovaný systém podpory zacílený na efektivní učení každého dítěte, který je popisován v případě Finska a Kanady. Ukazuje, že podpora nespočívá výlučně na bedrech učitelů, ale zapojuje se do ní řada dalších odborníků, takže učitel má vždy k dispozici někoho, na koho se může obrátit s žádostí o pomoc. Učební podpora je dětem poskytována učiteli ve třídě, před a po vyučování, i v rámci odpoledních a prázdninových programů. Zároveň je koncipována tak, aby potřeby dítěte byly posuzovány z perspektiv různých odborníků, tedy nejen pedagogů a sociálních pracovníků, ale například i lékařů. Systém podpory umožňuje nejen vzdělávat ve školách děti s různými vzdělávacími potřebami, ale také přijímat v první třídě děti s velmi různou úrovní školní připravenosti. Tím automaticky odpadá potřeba odkladů školní docházky, která je velkým problémem v České republice, kde téměř čtvrtina dětí nastupuje do školy o rok později.

Popis kanadského systému hezky ukazuje, jak je možno pečovat o spokojenost každého dítěte. Téma spokojenosti je u nás nyní hojně diskutováno pod pojmem well-being. Autorka popisuje školy s nabídkou mimoškolních aktivit, které jsou koncipovány tak, aby v nich každé dítě nalezlo zaujetí a mělo možnost zažít úspěch. Zároveň má každé dítě svého mentora. Systém mentorů zajišťuje, že je ve škole pro každé dítě někdo, s kým má bližší vztah a kdo demonstruje, že mu na něm záleží. Zapojení do života školy a existence blízkého člověka slouží jako primární prevence školní neúspěšnosti. Spolupráce různých zaměstnanců školy při podpoře jednotlivých dětí vede k tomu, že je zodpovědnost za osud dětí sdílená a je větší pravděpodobnost, že potřeby jednotlivých dětí budou včas rozpoznány.

Otázka individuální podpory souvisí s nejdůležitějším tématem knihy, kterým je spravedlivost vzdělávacích systémů. Autorka si opakovaně klade otázku, zda mají v jednotlivých systémech všechny děti stejné příležitosti k tomu získat kvalitní vzdělání, a to bez ohledu na jejich rodinné zázemí a další charakteristiky, které nemohou ovlivnit. Podpora má zajistit, aby žáci v povinném vzdělávání, kteří mají studijní problémy, dosáhli stanovených vzdělávacích cílů a nedocházelo u nich ke snižování nároků. Autorka zdůrazňuje úlohu vysokých očekávání, které musí mít učitelé na všechny žáky, aby k některým z nich nevysílali signály, že nevěří tomu, že jsou schopni nárokům dostát. Učitelé by měli demonstrovat víru v to, že jsou všichni žáci schopni očekávaných výsledků dosáhnout. S tím souvisí otázka takzvaného nastavení mysli. Pokud učitelé věří tomu, že někteří lidé mají nadání a jiní ne a nedá se s tím nic dělat (fixní nastavení), mají tendence žáky rozdělovat na více a méně nadané a tomu uzpůsobovat svá očekávání. Žáci s tímto nastavením se přestávají snažit a jen usilují o to případné neznalosti nebo nedostatečné porozumění zamaskovat.

Téma očekávání je pro Českou republiku velmi aktuální. Ve výzkumu, který organizuje OECD mezi učiteli, (TALIS – Teaching and Learning International Study), se opakovaně ukázalo, že čeští učitelé na druhém stupni povinného vzdělávání si ve srovnání s učiteli v ostatních zemích OECD extrémně málo věří v tom, že jsou schopni přesvědčit své žáky, že mohou ve škole dosahovat dobrých výsledků, a v tom, že jsou schopni motivovat žáky, kteří mají malý zájem o školní práci. Čeští žáci zároveň prokázali ve výzkumu OECD PISA v roce 2018 ve srovnání zemí OECD vysokou míru fixního nastavení mysli, což znamená, že věří tomu, že jejich intelektové schopnosti jsou jednou provždy dané a není možno dosáhnout jejich zlepšení.

V této souvislosti se autorka zabývá rovněž otázkou diferenciace. Pokud žáky rozdělujeme ve vzdělávacím systému podle jejich studijních výsledků či předpokladů, automaticky tomu přizpůsobujeme naše očekávání a k žákům v méně náročné větvi vysíláme signál, že není v jejich možnostech nárokům dostát. Všechny představené systémy s výjimkou Singapuru se z tohoto důvodu rozhodly v povinném vzdělávání pro nediferencovanou výuku. Autorka tématu diferenciace věnuje velkou pozornost a podrobně diskutuje pro a proti jednotlivých modelů. Tato diskuse je pro českého čtenáře velmi užitečná – nejen kvůli často diskutované diferenciaci na druhém stupni povinného vzdělávání (víceletá gymnázia), ale i kvůli rostoucí diferenciaci na úrovni prvního stupně veřejných škol (třídy pro nadané, bilingvní třídy a podobně). Je zajímavé si přečíst, jak o tomto problému přemýšlejí v jiných vzdělávacích systémech a jaké závěry z toho vyvozuje autorka.

Příspěvkem k revizím rámcového vzdělávacího programu jsou informace týkající se kurikula. V knize je opakovaně zmiňována výhoda relativně „úzkého“ kurikula, na které mají učitelé dost času a tedy ho mohou probrat dostatečně do hloubky a s výše uvedeným systémem podpor zajistit, aby ho zvládly všechny děti. Důležité je, aby jejich výsledky byly průběžně sledovány. Informace o výsledcích však neslouží primárně jako finální „verdikt“ nebo podklad k rozřazování žáků, ale jako vodítko pro další učení. Pro českého čtenáře může působit překvapivě opakovaně zmiňovaná snaha o to, aby všechny děti zvládly stejnou práci, která je v příkrém rozporu s u nás sdíleným přesvědčením, že pro kvalitní vzdělávání je třeba děti rozdělit a vzdělávání diferencovat. Názory většiny aktérů, které jsou zde prezentovány, jsou dokonce v rozporu s ideou vnitřní diferenciace (rozdělování žáků do skupin podle výkonnosti), kterou se aktuálně snažíme v českém vzdělávacím systému rozvíjet a spatřujeme v ní přijatelnou protiváhu k rozdělování žáků do výběrových a nevýběrových tříd a škol.

Za velmi inspirativní považuji podrobně popsaný japonský způsob profesního rozvoje učitelů, Lesson studies, kdy učitelé v týmech společně připravují vyučovací hodiny a pak je společně vyhodnocují. Tato metoda, která je velmi detailně propracovaná, přirozeně umožňuje přenos vědomostí a dovedností mezi zkušenými a začínajícími pedagogy. Zároveň dává profesnímu rozvoji kolektivní rozměr a zbavuje jednotlivé učitele obavy z toho, že udělají chybu a před svými kolegy se znemožní, což přirozeně otevírá prostor dalším konzultacím. Japonský vzdělávací systém klade na vzájemné učení velký důraz a z toho důvodu také na společnou práci učitelů pamatuje v jejich rozvrhu. Čeští učitelé na řadě škol v rámci profesního rozvoje se spolupracujícími skupinami experimentují, ne vždy však mají k této činnosti vytvořeny dostatečné podmínky. Japonský vzdělávací systém obecně velmi dovedně využívá zkušené učitele k dalšímu rozvoji vzdělávacího systému tím, že jim nabízí rozmanité profesní příležitosti jako tvůrcům kurikula, učebnic, pracovníkům lokálních školských úřadů, státním úředníkům a podobně. Tím velmi efektivně zajišťuje vysokou míru odbornosti v systému. Přechod do jiné profese je nicméně vždy provázen dalším vzděláváním, které vybavuje učitele vědomostmi a dovednostmi nezbytnými pro vykonávání nové profese.

Relevantní z hlediska českých debat je i polemika o významu nácviku rutinních operací a memorování. V české vzdělávací komunitě jsou opakovaně diskutovány zhoršující se výsledky českých žáků v matematice, které ukazuje mezinárodní výzkum organizace OECD PISA. Výzkum probíhá v tříletých intervalech od roku 2000 a testuje patnáctileté žáky v matematice, v přírodovědných předmětech a ve čtenářské gramotnosti. Zatímco ve čtenářské gramotnosti jsou výsledky po celou dobu realizace výzkumu víceméně stabilní (v úrovni průměru zemí OECD), v matematice a přírodovědných předmětech se zhoršují (z nadprůměru k průměru OECD), přičemž v matematice je pokles strmější. Méně drilu v hodinách matematiky může být jedním z vysvětlení tohoto poklesu, i když zároveň automaticky neznamená, že máme nebo můžeme dril do hodin matematiky vrátit.

Jak jsem již uvedla výše, podrobná analýza jednotlivých aspektů vzdělávacích systémů ukazuje jejich složitost a silné a slabé stránky každého z nich. Autorka formuluje vlastní doporučení, ale ukazuje jejich pro a proti a jasně vysvětluje důvody pro volbu jednotlivých doporučení založené na jejích osobních hodnotách a přesvědčeních. Tím poskytuje každému čtenáři možnost čerpat vlastní inspiraci v souladu se svou zkušeností a představami o tom, jak by mělo vypadat efektivní vzdělávání.

Za velkou přednost knihy považuji, že je velmi přirozenou oslavou školy a učitelů, a že ukazuje učitelství jako kreativní a náročné povolání, které talentovaní, přemýšliví a obětaví lidé na celém světě vykonávají s velkým zaujetím a nasazením.

doc. RNDr. Jana Straková, Ph.D.

pracuje v Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání pedagogické fakulty UK, kde se zabývá výzkumem vzdělanostních nerovností v základním a středním vzdělávání a aplikací výzkumných poznatků do vzdělávací politiky. Koordinovala českou realizaci mezinárodních výzkumů vědomostí a dovedností v žákovské i dospělé populaci. Spolupracuje s řadou nevládních organizací i s institucemi státní správy. Na expertní bázi spolupracuje rovněž s Evropskou komisí a UNESCO.

Kniha, kterou právě držíte v ruce, by vydala na několik samostatných. Ne snad svojí tloušťkou, rozhodně ale svým obsahem.

Je to kniha, se kterou se vydáte do pěti různých vzdělávacích systémů tak, jako byste četli cestopis. Budete potkávat konkrétní učitele, rodiče, ale především taky ty nejdůležitější – děti. Budete se spolu s autorkou u pizzy ptát na motivace, budete ve školách poznávat to, co neukáže tabulka mezinárodního šetření.

Nahlédnete historické a společenské souvislosti, které utvářely (a stále utvářejí) kontext, ve kterém se vzdělávání v těchto pěti systémech (a nejenom ve školách) odehrává. Díky exkurzi do historie lépe pochopíte, proč Finové tak silně usilovali o excelentní vzdělávací systém. Zjistíte, proč je pro Kanadu zásadní otázka integrace žáků. Se zatajeným dechem (alespoň u mě to tak bylo) budete sledovat společnou cestu asijských rodičů a dětí vzdělávacím systémem.

Část této knihy by vydala na samostatnou publikaci, která by mohla mít název jako „Co jste chtěli vědět o příležitostech a limitech mezinárodních testování, ale báli jste se zeptat, nebo vás to ani nenapadlo“. Mezinárodní testování (PISA, TIMSS, PIRLS) jsou určitou páteří této knihy – i na jejich základě autorka vybírala země, které navštíví a které bude zkoumat. To, co je ovšem zajímavé a z mého pohledu snad i unikátní, je způsob, jakým autorka dává tato šetření do souvislostí a také ukazuje jejich limity.

V neposlední řadě je to kniha plná inspirativních myšlenek a nápadů, které využije každá učitelka a každý učitel a také každý rodič. Díky jazyku, který autorka používá, odkazům na popkulturu, nebo prostě konkrétním příhodám, které na svých cestách prožívá, je kniha neuvěřitelně čtivá. Ač je plná dat, výzkumů a odkazů na studie, lze si bezpochyby představit její čtení za slunného odpočinkového dne v parku (vyzkoušeno), nebo na pláži s koktejlem s paraplíčkem (píšu tuto předmluvu v červnu, doufám, že to některý z laskavých čtenářů ověří v praxi). Na několika místech obsahuje konkrétní tipy a nástroje, které může každý z nás (učitelů) použít prakticky druhý den v hodině. Mně osobně také posloužila jako prostor pro reflexi vlastní práce učitele a k nahlédnutí vlastní pedagogické filozofie z jiné strany.

Ne každý má takové štěstí jako Lucy, aby mohl své učitelské přesvědčení tříbit v rozhovorech s učiteli v Japonsku, Kanadě, Finsku, Singapuru a na dalších místech. Díky této publikaci můžete ale doslova sedět ve sborovnách v těchto zemích, případně diskutovat o školství ve vyloučené lokalitě s náhodnou cestující na zastávce.

Ať už jsou vaše názory na kvalitu ve vzdělávání jakékoliv, budete pravděpodobně často uznale pokyvovat hlavou, plácat se do čela („to je přece jasné, že mě to nenapadlo!“), nebo naopak usilovně podtrhávat nesouhlasnou vlnovkou nad tím, jak může být někde řízeno školství.

Lucy Crehan se daří v úžasné plasticitě představit jednotlivé vzdělávací systémy, výzvy, s jakými se potýkají (některé budou českému čtenáři až bolestně známé), ale také bořit mýty, které o jednotlivých vzdělávacích systémech máme (což se týká zejména Finska, ale také asijských systémů). Stejně jako autorka cestuje po světě, tak i laskavý čtenář díky zkušenostem různých zemí nahlíží z nové perspektivy témata, jako je podpora well-beingu, (de)profesionalizace učitelství, síťování škol, spolupráce mezi učiteli, podpora škol, které se potýkají s problémy, a mnoho dalších.

„Jaké tři věci bychom měli udělat, abychom zlepšili školství?“ Odpověď na tuto otázku, kterou autorce pokládá ministerský poradce z Anglie, v knize nenajdete. Stejně jako ji tazateli nepoložila ani autorka (a doporučuji dočíst knihu už jenom díky této historce!). Najdete zde ale širokou paletu zahraniční inspirace, která je předkládaná s kritickým odstupem, podložená daty a studiemi z oborů, jako je psychologie, sociologie a samozřejmě pedagogika.

Věřím, že ať už jste rodič, student pedagogiky, nebo učitel, poslouží vám kniha ve vašem rozvoji a umožní podívat se na školství novýma očima. A třeba vás čtení motivuje k tomu, abyste inovovali svoji výuku nebo se ve výchově svých dětí zaměřili na něco nového.

Příjemné čtení plné inspirace!

Mgr. Daniel Pražák bdp.

učitel na ZŠ Strossmayerovo náměstí, mluvčí neziskového hnutí Otevřeno (zaměřuje se na změnu vzdělávání pedagogů), autor podcastu Hovory z kabinetu, finalista ocenění Global Teacher Prize Czech Republic v roce 2022.

1. kapitola: PISA, politika a plánování cesty

Když jsem se blížila k vrátnému sedícímu vedle závory u vstupu do školy, zjistila jsem, že se koušu do tváře. Ostřeji jsem si uvědomovala vlastní chůzi a nepohodlí formálních bot v upoceném šanghajském létě a v hlavě jsem si opakovala svých pár čínských vět. „Wo š‘ lao-š‘.“ (Jsem učitelka.) „Wo š‘ jing-kuo žen.“ (Jsem anglická.) „Wo kchan süe-siao ma.“ (Já hledat škola?)

Přišla jsem hned ráno, ještě před tím, než se objevily děti v barevných teplákových soupravách, protože jsem nechtěla školní den příliš narušit. Hlídač přesto zareagoval tak, jak jsem očekávala – rozpaky následované pokrčením ramen. Čekal – také jsem čekala. Předpokládal, že odejdu – nepohnula jsem se z místa. Usmála jsem se a on se chopil telefonu. Moje čínština nestačila na to, abych rozuměla, co říkal, ale představuji si, že hovor proběhl nějak takhle: „Před bránou stojí nějaká cizí Angličanka a ptá se, jestli se může podívat do školy. Mohli byste sem prosím poslat někoho, kdo umí anglicky?“ Zavěsil. „Sie-sie.“ (Děkuji.) Pokýval hlavou.

O pár minut později přes školní dvůr spěchala drobná upravená dáma v květovaných šatech, v jejímž výrazu se zračila směsice zvědavosti a nervozity.

„Dobrý den,“ pozdravila jsem. „Omlouvám se, že ruším. Určitě máte spoustu práce.“

Usmála se a zdvořile zavrtěla hlavou. „Co pro vás můžu udělat?“

Řekla jsem jí, že jsem učitelka z Anglie a že mě zajímá vzdělávání v Šanghaji, protože místní studenti si tak dobře vedou v mezinárodních testech.

„Ráda bych se podívala k vám do školy a zjistila, co děláte, jestli to nebude příliš na obtíž. Mohla bych některý další den přijít?“

Prostě nakráčet k bráně byla krajní možnost, když moje snaha podívat se do školy v takovéto čtvrti nevyšla. Už jsem za sebou měla týden výuky ve velmi chudé oblasti Šanghaje a týden výuky, rozhovorů a pozorování na experimentální škole v zámožné části, takže jsem chtěla navštívit běžnou místní školu na lidnatém šanghajském předměstí poblíž domova učitelky, u které jsem byla ubytovaná. Zamýšlela jsem žít mezi místními učiteli, povídat si se studenty a vnímat kulturní nuance, které unikají „velkým datům“, abych porozuměla školskému systému v největším čínském městě. Přišla jsem sem proto, že patnáctiletí Šanghajci dosáhli v testech čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti lepších výsledků než žáci v kterémkoli jiném vzdělávacím systému, a já jsem chtěla zjistit, jak to dokázali.

Jsem původním povoláním učitelka. Tři roky jsem vyučovala na druhém stupni všeobecné základní školy v horší části Londýna; chodila tam mládež s poněkud problematickým zázemím a instituci se nedařilo – nikoli z nesouvisejících důvodů – „produkovat“ zvlášť dobré výsledky zkoušek. Byla to dřina. Některé dny jsem se nestihla naobědvat nebo si alespoň dojít na toaletu, protože jsem po škole naháněla žáky, kteří neodevzdali domácí úkol, nebo jsem kopírovala pracovní listy, kvůli jejichž přípravě jsem šla předchozí den spát v půl dvanácté v noci. Doma jsem si stěžovala, ale vlastně mi tenhle aspekt práce tolik nevadil – myslela jsem si tehdy, že jde o nevyhnutelnou součást povolání.

Trápilo mě ale, že všechna ta snaha, kterou jsem tomu věnovala, u mých svěřenců moc ovoce nepřinášela. Značnou část práce – sáhodlouhou přípravu na hodiny, rozsáhlé známkování a pravidelné zadávání různých údajů do databází – vyžadovalo vedení školy, aby snáze splnilo vnější cíle a uspělo při důležitých školních inspekcích. Zbývající čas a energie mi nestačily na překonání systémových znevýhodnění, kterým mnozí mí žáci čelili. Třeba jako Dana z desáté třídy, kterou jsem učila přírodní vědy. Bylo jí v té době patnáct, chodila do čtvrté přírodovědné skupiny z osmi a měla získat „odborné“ vzdělání, protože ji do této skupiny zařadili před dvěma lety. Výukový program její třídy byl založený zcela na práci v hodině, a protože nebyl tak přísný jako paralelní program založený na zkouškách, nemohla chodit do pokročilejší přírodovědné třídy (a tedy ani studovat cokoli, co by souviselo s přírodními vědami, na vysoké škole).

Na třídních schůzkách jsem jí a její matce řekla, že Danina práce v tomto odborném programu odpovídá známce C. Matce se rozzářily oči. „To je skvělé!“ řekla. „Věděla jsem, že Dana je v tom dobrá. Chce se stát učitelkou přírodních věd.“ Dana se usmála a přitakala: „Jo, domluvila jsem se s tetou, že budu chvíli u ní na škole, abych získala víc zkušeností.“ V anglickém systému, který Daně neumožňoval studovat přírodní vědy na pokročilejší úrovni, bylo příliš pozdě na to, aby svého cíle mohla dosáhnout nebo se o to alespoň pokusit. Ale nemuselo tomu tak být. Kdyby Dana od začátku chodila do lepší školy, měla lepší učitele, zázemí a podporu – jinými slovy, kdyby se vzdělávala v lepším systému –, mohla mít aspoň šanci.

Chtěla jsem pochopit, jak můžou vzdělávací systémy fungovat lépe. Jakým způsobem můžou žákům poskytovat podporu, aby se jim lépe dařilo a měli lepší příležitosti, aniž by přitom trpěli učitelé. Odpovědi jsem se vydala hledat za hranice. Jak se ale dá poznat, které země si vedou „lépe“? Existují nějaká objektivní měřítka, pomocí nichž lze výsledky vzdělávání v různých zemích srovnat? A měly by nás takové výsledky zajímat?

Politika šetření PISA

„Evropa nechává žáky napospas jejich selhání.“1

„Žáci v USA podle výsledků světového šetření zaostávají.“2

„Testy PISA: v čele tabulky je Šanghaj, Velká Británie stagnuje.“3

„Podle zprávy PISA je vzdělání mladých Australanů horší než před deseti lety.“4

„Norsko propadlo.“5

„Studie OECD: nejlépe čtou finské děti.“6

„Kanaďané zabodovali v přírodních vědách.“7

Každé tři roky jsou noviny zaplaveny podobnými titulky. Týkají se výsledků mezinárodního šetření zvaného PISA – Programme for International Student Assessment (neboli Program pro mezinárodní hodnocení žáků) –, které se zaměřuje na čtenářskou, matematickou a přírodovědnou gramotnost. V každé zemi, která se rozhodne pro účast, se testování účastní reprezentativní vzorek patnáctiletých žáků. V roce 2000, kdy byl program zahájen, se ho zúčastnilo 43 zemí. V následujících patnácti letech sláva průzkumu rostla a přidávaly se další a další země. V roce 2015 se do testování zapojilo 71 států, které představují přibližně devět desetin světového hospodářství. Možná si říkáte, že je to divný způsob, jak vyjádřit počet dětí účastnících se testu vzdělanosti, ale má to dobrý důvod. Šetření pořádá Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD), tedy organizace zaměřená na hospodářství.

Proč se do tohoto testovacího programu hlásí tolik zemí? Na tuhle otázku existují dvě odpovědi. Jedna je poměrně jasná, ta druhá trochu cyničtější. Organizace OECD za prvé uvádí, že průzkum zjišťuje, „do jaké míry žáci na konci povinné školní docházky dokážou aplikovat znalosti v běžných životních situacích a jsou vybaveni k plnohodnotnému zapojení do společnosti“. Státy tak získají informace, které doplňují výsledky dalšího mezinárodního testu, TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study). Ten spíš než schopnost využít znalosti zjišťuje, jak dobře si žáci osmých tříd osvojili učivo matematiky a přírodních věd vyžadované ve své zemi.8

Výsledky obou šetření se člení podle předmětů, typů otázek a zázemí žáků. Státy, které se do testovacích programů přihlásí, díky tomu můžou zjistit, jaké jsou silné stránky a slabiny jejich vzdělávacího systému. Na nedostatky pak ideálně můžou cílit reformy, větší finanční podporu nebo v těchto oblastech budovat kapacity. Protože je šetření PISA pečlivě navrženo tak, aby měřilo schopnost žáků znalosti aplikovat a využít, nikoli si je jen zapamatovat a reprodukovat je, může být navíc účast v programu užitečná ke sledování, jak je vzdělávací systém v této oblasti úspěšný. To byl jeden z důvodů, proč se v roce 2009 Čína rozhodla, že se šetření budou účastnit žáci ze Šanghaje a v letech 2012 a 2015 z několika dalších měst.

A jaký je ten cyničtější důvod k účasti zemí v mezinárodních šetřeních? Inu, je spojen se samým zrodem programu PISA. Jeho přípravu a realizaci uvedlo do pohybu neobvyklé spojenectví amerických republikánů a francouzských socialistů. Ronald Reagan, který byl šokován skličujícími závěry zprávy o americkém vzdělávání Nation at Risk („Národ v ohrožení“) z roku 1983 (nápověda k poznatkům zprávy je v jejím názvu), chtěl zavést federální reformu. Setkal se ale s odporem vlád jednotlivých států, podle nichž vzdělávání spadalo pouze do jejich vlastní pravomoci. Hledal proto způsob, jak by se vzdělávací politika mohla stát mezinárodní otázkou, aby ji mohl převést pod prezidentský dohled.

Na druhé straně Atlantiku potřeboval francouzský ministr školství Jean-Pierre Chevènement odůvodnit svou reformu školství a usiloval proto o názorné předvedení nedostatků francouzského vzdělávacího systému, který považoval za elitářský. Oba potřebovali mezinárodní průzkum vzdělanosti, který by umožňoval srovnání výsledků mezi zeměmi, a chtěli, aby ho zajistila organizace OECD. Vývoj šetření PISA nějakou dobu trval (protože snažit se přesně hodnotit schopnost řešit problémy ve třech předmětech napříč mnoha různými kulturami je ohromně ambiciózní počin) a v roce 2001 byly zveřejněny první výsledky. Jako záminku k reformám je využily vlády po celém světě. Tehdejší norský státní podsekretář uvádí, že chabé výsledky země využil jako „dobrý začátek“ pro zavedení vlastních reforem.9 V Americe posloužily závěry šetření jako klíčové odůvodnění programu federální odpovědnosti za školy známého jako Race to the Top („Závod na vrchol“). Na Novém Zélandu pak popisují někteří pedagogičtí odborníci zaštiťování se údaji OECD při obhajobě kontroverzní reformy jako „kocovinu z OECD“.10

Využít výsledky průzkumu PISA jako podnět k reformě není samo o sobě nic špatného. Němci zažili v roce 2001 „PISA-šok“, když si uvědomili, že jejich vzdělávací systém, který považovali za jeden z nejlepších na světě, je ve skutečnosti ve čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti podprůměrný a v zemích OECD je jedním z nejnespravedlivějších. Vedlo to k pedagogické diskusi, sebezpytování a televiznímu seriálu a vyvolalo to řadu reforem podložených důkazy napříč množstvím spolkových zemí. V důsledku toho se německý vzdělávací systém i umístění země v průzkumu PISA během následujících deseti let zlepšily.

Jednou z hlavních předností testů PISA samozřejmě je, že díky nim můžeme určit, co se v konkrétní oblasti vzdělávání považuje za úspěch, a poučit se z jiných systémů, u kterých je patrné, že si v tom vedou lépe. Politici pochopitelně tvrdí, že právě to dělají. Bohužel tomu tak ale není vždy. Jsou známy případy, kdy si politici (stejně jako my ostatní) vybírají důkazy, které se jim hodí; uvádějí jen ty údaje a znaky nejefektivnějších systémů, které podporují jejich stávající myšlenky, zatímco důkazy, které jejich navrhované reformy uvádějí v pochybnost, opomíjejí.11 Je tedy obzvlášť důležité, aby širší veřejnost trochu lépe věděla, jak tyto úspěšné systémy fungují a co z rozboru údajů vyplývá. Budeme tak politiky moct volat k odpovědnosti dřív, než uskuteční drahé reformy, které možná nebudou fungovat.

Moje motivace a přístup

Informace o tomhle všem už existují, ale nečte je dost lidí. Vycházejí ve formě národních zpráv, mezinárodních analýz organizace OECD (ta vydává nové publikace, které si chci přečíst, tempem, které nestíhám) a dalších kritik, rozborů a komentářů, jejichž autory jsou poradci, akademici i novináři.12 Takové analýze se částečně věnuje i tato kniha. Její závěry odpovídají zjištěním OECD, nevycházejí ale z nich. Ačkoli jsou rozbory nejrůznějších poradců a akademiků ohromně cenné a vypracovali je lidé mnohem talentovanější, než jsem já, nabízí na věc jen poloviční pohled. Udávají hodnoty výsledků, ale nezabývají se lidmi. Dozvíte se z nich, co s čím koreluje, nikoli však, jak na sebe vzájemně působí jednotlivé jevy a kultura. Můžete si v nich přečíst „co“, ale už ne „proč“ nebo „jak“.13

Když jsem o „nejúspěšnějších“ zemích a jejich systémech vzdělávání četla v deštivé Anglii, dychtila jsem jim víc porozumět jako celku, zevnitř. Kladla jsem si otázky, jak to asi vypadá ve třídě, jestli si singapurští rodiče myslí, že mají dobrý vzdělávací systém, nebo je tráva u sousedů takzvaně vždy zelenější, co pro finské děti znamená nástup do školy až v sedmi letech a jestli bych chtěla, aby tam chodily i mé vlastní děti. Ve zprávách OECD jsem si mohla přečíst o přístupech různých států a ve vědecké literatuře o důsledcích konkrétních strategií. Nedařilo se mi ale zjistit, jak v kontextu každé země funguje vzdělávání jako celek, aniž bych to viděla na vlastní oči. Nedovedla jsem si o tom udělat jasný obrázek a vnímat širší souvislosti.

Když jsem o těchto otázkách uvažovala, zrovna jsem dokončovala magisterské studium a neměla jsem stálé zaměstnání, hypotéku ani děti; tedy nic, co by mě drželo doma. A tak jsem se rozhodla vydat na cestu, o které pak kamarádi mluvili jako o „šprtských prázdninách“. Začala jsem si připravovat e-maily pro učitele v nejúspěšnějších zahraničních systémech, jejichž adresy jsem našla na internetu. Prosila jsem je, jestli bych nemohla přijet a trochu pomoct ve škole a také jestli bych u nich nemohla pár týdnů bydlet (není divu, že máma tomuhle plánu tehdy zrovna moc nefandila). Pak mi došlo, že na to nikdo nekývne, protože bych mohla být cvok, a tak jsem vzala iPad a nahrála krátké video, kde jsem se svým potenciálním hostitelům představila a snažila se u toho působit co nejpříčetněji.

Mezi zeměmi, které si v testech PISA tehdy vedly nejlépe, jsem si zvolila Šanghaj a Singapur pro jejich mimořádné výsledky, Japonsko, jelikož to není malý městský stát, ale velká země, Finsko, protože to byla donedávna jediná země na západě, které se podařilo překonat jihovýchodní Asiaty, a Kanadu, jelikož si vedla dobře navzdory své zeměpisné a kulturní rozmanitosti. Rozeslala jsem e-maily učitelům ve Finsku, první zemi, kterou jsem se chystala navštívit, a čekala jsem. Napůl jsem si myslela, že mě všichni odmítnou a budu se muset vrátit k záložnímu plánu, který spočíval v tom, že budu posedávat v helsinských kavárnách s velkou cedulí s nápisem „zajímají mě vaše názory na vzdělávání, pojďte si se mnou popovídat“, když mi k mému úžasu a radosti odpověděla učitelka jménem Kristiina. (Setkáme se s ní v příští kapitole.) Pedagogové po celém světě mě nakonec ve školách vítali s ohromnou velkomyslností a otevřeností a jsem jim nesmírně zavázaná za jejich zásadní přispění k téhle knize.

V každé zemi, kterou jsem navštívila, jsem postupovala tak, že jsem bydlela u pedagogů, abych lépe porozuměla jejich životnímu stylu a kultuře, chodila jsem do škol neformálně, abych neskončila v těch „nejvýstavnějších“, které by nebyly typickými zástupci systému, a na každém místě jsem v některé z institucí strávila alespoň týden, aby si na mě zaměstnanci zvykli a nebyli v mé společnosti nervózní.14 V každé zemi jsem strávila přibližně čtyři týdny a z toho tři ve školách. Někdy jsem učila, někdy pomáhala a vždy jsem se vyptávala. Některé rozhovory byly formální a nahrávané, jindy jsme si neformálně povídali cestou domů v metru nebo nad mísou nudlí. Mluvila jsem s nadšenými školnicemi, váženými řediteli, nervózními středoškolačkami i zoufalými rodiči. Dozvěděla jsem se tak opravdu hodně o různých přístupech ke vzdělávání (a myšlenkách, ze kterých vycházejí). O část z toho se s vámi v této knize podělím, až vás budu brát na prohlídku vzděláváním v několika z „nejúspěšnějších“ systémů na světě.

Na čem podle mne záleží

Když jsem o své práci začala přednášet na konferencích, často na konci padla otázka, která je ve skutečnosti spíš komentář: „Proč bychom se měli o průzkum PISA zajímat? Vzdělávání přece nejsou jen výsledky testů.“ To je skvělá poznámka – když nám nezáleží na studiích PISA, rozhodně by nám nemělo záležet ani na tom, co dělají země, které si v tomto přehledu vedou dobře. Je to výborný a častý postřeh, protože panuje dojem, že vlády se kvůli rozruchu kolem výsledků testů PISA zaměřují na velmi úzký rozměr vzdělávání na úkor jeho dalších důležitých cílů, jako je třeba rozvoj uměleckých dovedností dětí, porozumění občanským právům a povinnostem nebo rozvoj osobnostních charakteristik a sociálních atributů. Nepochybuji, že k tomu v Anglii a v některých částech Ameriky dochází, a neobhajuji to. Je to příklad toho, že státy dávají žebříčkům PISA přílišnou váhu, místo aby využily obecnější data jako užitečné podklady pro směřování svých vzdělávacích systémů. Nemyslím si nicméně, že by proto průzkumy PISA (nebo TIMSS) neměly význam.

Stejně jako by většina lidí souhlasila s tím, že vzdělávání není jen čtení, matematika a přírodověda, souhlasili by také, že toto širší vzdělávání by mělo čtení, matematiku a přírodovědu zahrnovat. Jedna z otázek, na které jsem se vydala hledat odpověď, byla, zda systémy nejúspěšnější v testech PISA dosahují v měřených předmětech tak dobrých výsledků jen na úkor všeho ostatního, nebo jestli existují způsoby, jak dosáhnout v oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti lepšího porozumění a schopností, aniž by zásadně vzrostlo množství času, který těmto oborům žáci věnují. Dosažení alespoň základní úrovně v těchto předmětech je důležité pro přípravu mladých lidí na život po škole. A ve Velké Británii v tuhle chvíli nepřipravujeme všechny dostatečně – 17 procent britských žáků ve věku 15 až 16 let, kteří dělali testy PISA v roce 2012, nedosáhlo ve čtení základní gramotnostní úrovně (úroveň 2). To podle OECD znamená, že „nemají základní dovednosti nutné k účinnému a produktivnímu zapojení do společnosti“. V matematické gramotnosti základní úrovně nedosáhlo 22 procent žáků, což je víc než každý pátý.

Infobox 1: Co to vlastně je úroveň 2?

Pokud žák nedosahuje úrovně 2, znamená to, že nedovede zodpovědět otázky, jako je třeba tato:

Matematická úloha šetření PISA úrovně 2:

Při jedné projížďce Helena ujela během prvních 10 minut 4 km a za dalších 5 minut 2 km.

Které tvrzení je pravdivé?

A. Helenina průměrná rychlost byla během prvních 10 minut vyšší než průměrná rychlost během dalších 5 minut.

B. Helenina průměrná rychlost byla během prvních 10 minut stejná jako průměrná rychlost během dalších 5 minut.

C. Helenina průměrná rychlost byla během prvních 10 minut nižší než průměrná rychlost během dalších 5 minut.

D. Z uvedené informace není možné cokoli říci o Helenině průměr né rychlosti.

Ve čtenářské gramotnosti dosahuje téměř každý pátý žák ve věku 15 až 16 let nanejvýš této úrovně:

Čtenářská úloha šetření PISA úrovně 1a:

ČIŠTĚNÍ ZUBŮ

Budou naše zuby tím čistější, čím déle a usilovněji si je budeme čistit?

Odpověď britských vědců zní ne. Vyzkoušeli nesčetné množství technik a nakonec přišli na ideální způsob, jak si čistit zuby. K nejlepšímu výsledku vede dvouminutové čištění, aniž bychom přitom na zuby příliš tlačili. Tlačíme-li příliš, poškodíme si zubní sklovinu a dásně a stejně neodstraníme všechny zbytky jídla ani zubní plak. Bente Hansen, odbornice na čištění zubů, radí, abychom kartáček na zuby drželi stejně, jako držíme pero při psaní. „Zuby si čistěte postupně od jednoho kraje k druhému,“ říká. „Nezapomeňte ani na jazyk! Na něm se totiž může usazovat plno bakterií, které mohou být příčinou zápachu z úst.“

O čem je tento článek?

O tom, jak si nejlépe čistit zuby.

O tom, jaký kartáček je na čištění nejlepší.

O tom, jak je důležité mít dobré zuby.

O tom, jak si různí lidé čistí zuby.

Jak můžete pozorovat na uvedených otázkách, základní dovednostní úroveň je poměrně jednoduchá, zejména pro někoho, kdo ve škole strávil 11 let a blíží se ke konci povinné školní docházky.1* Organizace OECD tuto úroveň neuvařila jen tak z vody. Vychází ze studií, do kterých se zapojili mladí lidé v Austrálii, Kanadě, Dánsku a Švýcarsku; účastníci byli sledováni řadu let a zjistilo se, že ti, kteří nedosahovali zmíněné základní úrovně (úroveň 2), byli často při přechodu k vyššímu vzdělávání a na pracovní trh ve značné nevýhodě.15 Nepůsobí to potíže jen v hospodářství. Ať chcete v životě dělat cokoli – stát se profesionálním skateboardistou, otevřít si restauraci nebo založit rodinu –, pokud se vám nedostává těchto základních dovedností, máte to v životě těžší a naskýtá se vám méně příležitostí.

Jedním z výsledků šetření PISA, který u každého systému považuji za důležitý, je podíl žáků dosahujících alespoň těchto základních úrovní. Není to však to jediné, na co se zaměříme. Dalším zásadním kritériem je podíl mladých lidí, kteří v testech dosahují nejvyšších úrovní – kdyby v nějaké zemi všichni znali základy, ale nikdo by nevynikal v řešení složitých problémů, bylo by to k ničemu. Tohle měří další parametr OECD: podíl žáků dosahujících úrovní 5 a 6. Nejslavnějším měřítkem jsou samozřejmě průměrná skóre, která se dostávají do novinových titulků a představují prosté shrnutí úspěšnosti každé země ve formě čísla.

To ale není všechno. Jak by se vám líbilo, kdyby každé dítě, které dosáhlo úrovně 5 nebo 6, pocházelo z bohatých poměrů, a každé dítě, které se nedostalo na základní úroveň, by žilo nanejvýš na hranici chudoby? Nebylo by to zrovna spravedlivé, že? Ačkoli vztah mezi zázemím a výsledky je celosvětově z velké části důsledkem života, jaký žáci vedou doma, vzdělávací systémy to mohou zhoršovat nebo zlepšovat (i když jim nelze vyčítat, že to nevyřeší úplně). Toto měřítko – vliv poměrů, ze kterých studenti pochází, na jejich výsledky – se označuje jako spravedlivost. Když k tomu přidáme podíl žáků dosahujících alespoň úrovně 2, podíl těch, kteří dosáhli úrovní 5 a 6, a průměrné výsledky, máme celkem co dělat. Pokud to bude relevantní, zmíním ale na naší výpravě po vybraných pěti zemích také věci, které se měří hůř, jako třeba duševní zdraví nebo pociťované štěstí dětí.

Ze zájmu o určitý cílový stav automaticky nevyplývá, jakým způsobem by se o něj mělo nejlépe usilovat. Mezi hodnotami nebo požadovanými cíli a tím, co se má pro jejich dosažení udělat, je zásadní rozdíl. To první by měli všichni, kdo mají na vzdělávání nějaký zájem – tedy rodiče, učitelé, politici i podnikatelé –, vykřikovat na každém nároží. Jejich hodnoty a cíle jsou v demokratické zemi oprávněné a záleží na nich. Jak jich ale dosáhnout? Tuhle otázku je třeba zodpovědět zkoumáním světa – zkoumáním důkazů. Musíme si projít čísla, souvztažnosti a analýzy, ale také sledovat děti, vyslechnout učitele, pátrat po průlomových nápadech a všechno to propojit ve snaze o ucelenější náhled, jak by to do sebe mohlo zapadnout.

V téhle knize se s vámi o část takového ucelenějšího náhledu podělím. Zprostředkuji vám jasnější pohled na vzdělávání v pěti nejoceňovanějších školských systémech na světě a zmíním se o některých vodítkách k jejich úspěchu. Dozvíte se o jejich minulosti, kulturních aspektech, o tom, jak přistupují k problému vzdělávání dětí s různými schopnostmi, jak různé vlády dodávají učitelství na atraktivitě a jak výsledky dětí ovlivňuje přístup a postoj rodičů. Dočtete se také, jak může k vysvětlení, co se za úspěchy jednotlivých přístupů skrývá, přispět psychologie. A teď už se pojďme podívat do Finska.

FINSKO

2. kapitola: Finské školky, podobenství a profesionálové

Tyvestä puuhun noustaan. Na strom se šplhá zespoda.

(finské přísloví)

„Omlouvám se za zpoždění, to ode mě není moc finské.“ Kristiina na náš sraz pod hodinami na hlavním nádraží v Helsinkách přispěchala jen pár minut po domluveném čase. V mnoha jiných ohledech typickou Finkou je: vyjadřuje se jasně, je skromná, spolehlivá a celkem uzavřená. Přesto dala šanci mně – cizí Angličance, která chtěla přijet učit na její školu – a dodala mi důvěru, že tahle cesta přece jen není úplně praštěný nápad. Nadšeně jsme se bavily o tom, co budu během měsíce ve Finsku dělat, včetně mého rozvrhu hodin a kurzu zumby. Pak se k nám přidala na čaj Elsa, Kristiinina kamarádka, která také učí. Obě samozřejmě mluvily perfektní angličtinou a jediné jejich angličtinářské dotazy se týkaly názvů podivných rostlin, o kterých jsem nikdy neslyšela.

Doma mě dvě Kristiininy blonďaté dcery, šestiletá Elina a čtyřletá Venla, přivítaly „představením“. Poskakovaly po obýváku, kroutily se a tančily. Později večer jsem měla s Elinou svou první „hodinu finštiny“. Dívce skutečně bylo šest a skutečně ještě neuměla moc číst, měla ale knížku s obrázky běžných předmětů. Pod každým byl finsky napsaný jeho název – Elina každé slovo „přečetla“ a přitom jezdila pod písmeny prstem. „Sateenvarjo,“ (deštník) řekla a s očekáváním se na mě zahleděla. „Sateenvarjo,“ poctivě jsem zopakovala.

Elina se číst ještě neučila, protože ještě nechodila do školy. Finské děti školní docházku zahajují až v srpnu toho roku, kdy dosáhnou sedmi let (když nastupují, je jim tedy šest a půl až sedm a půl). Předtím téměř všechny děti chodí rok do předškoly,2*kde své dny trávila i Elina. Mnohé navštěvují státem dotovanou školku i několik let předtím. Do takového zařízení jsme ráno vedly Venlu, Elininu mladší sestru. Kristiina potřebovala mluvit s někým z učitelů a já jsem ji doprovodila. Po dvoře, přes který jsme procházely, pobíhala spousta děti v kuliších, pláštěnkách a holínkách; celé od písku soustředěně lily vodu na plastové větrníky nebo vyhrabávaly díry v pískovišti. Na dveřích byla cedule s otazníkem obklopeným mnoha slovy, kterým jsem vůbec nerozuměla (přes hodiny finštiny s Elinou). Když jsme kolem nápisu procházely podruhé, zeptala jsem se Kristiiny, co znamená. „Píše se tam: ‚Opravdu jste si dnes jen hráli?‘ a udávají se tam všechny důvody, proč je hraní pro děti užitečné. Děti se v předškole nebo v mateřské školce neučí formálně v lavicích, ale hrou.“

Jak je to možné? přemítala jsem. Jak mohou patnáctiletí Finové a Finky dosahovat v mezinárodních testech čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti skoro nejlepších výsledků, když si až do svých sedmi let jenom hrají? Měli by přece být za anglickými teenagery (kteří do školy nastupují v pěti letech) pár let pozadu, a ne napřed…

Sáhla jsem tedy po literatuře. Finové v první řadě nekladou v raných letech důraz na hru jen proto, aby si děti užily dětství, ale je to strategie záměrně zvolená na základě výzkumů. Ty ukazují, že hraní má blahodárný vliv na fyzický, kognitivní, sociální i citový vývoj.16 Cílem posledního povinného roku ve školce je připravit děti na čtení a matematiku, probíhá to ale prostřednictvím „přípravných aktivit“, nikoli přímo formou vyučování.17 Co to znamená?

Vedle kurikula, jehož cílem je rozvíjet u dětí sociální dovednosti, pozitivní sebepojetí a schopnost uvažovat o tom, co je dobré a co špatné, se finské děti zapojují do aktivit a ocitají se v prostředích, díky kterým můžou získat povědomí, dovednosti a postoje potřebné k osvojení čtení a počítání. Národní kurikulum3* pro děti v předškolním věku uvádí, že „základem pro gramotnost je, aby děti slyšely a poslouchaly, byly vyslechnuty, mluvily, někdo mluvil k nim a diskutoval s nimi, aby pokládaly otázky a dostávalo se jim odpovědí“. Probíhá to tak, že vychovatelé děti povzbuzují a podporují ve vlastní snaze číst a psát a diskutuje se o pohádkách, příbězích, básničkách a rýmovačkách.

Jednou takovou pohádkou může být i ta o finské Matce vod, která porodila do moře dospělého muže, Väinämöinena. Těhotenství trvalo sedm set let, takže její synek už byl dospělý. Od narození oplýval velkou moudrostí, měl vrásčité čelo, dlouhý bílý plnovous a nepotřeboval plenky ani učitele. Normální děti vousy nemají a formální výuku potřebují. Otázka, kdy je nejlepší s ní začít, ale zůstává.

Pozdní nástup do školy (pro děti je hra jejich prací)

Finové mají jednu z nejlepších úrovní gramotnosti na světě; neznamená to ale, že pozdní začátek školní docházky nemůže mít na pozdější čtenářské dovednosti dětí negativní vliv. Je možné, že formální vzdělávání (když s ním žáci začnou) tenhle pozdní nástup nějak vykompenzuje nebo že utkvělou romantickou představu Finů o tom, že si děti potřebují hrát, pomůže vyvážit nějaký kulturní aspekt. Všeobecná gramotnost tu má silný historický základ; už v 16. století jste museli přečíst úsek náboženského textu, abyste si mohli někoho vzít. V nedávné době o lásce Finů ke čtení svědčí, že si ročně půjčují z knihovny v průměru osmnáct knih na osobu, což je víc než v kterékoli jiné zemi na světě. Mohli bychom tedy očekávat, že finské děti budou v patnácti letech dobří čtenáři i tak, třebaže se od nich učení této dovednosti vyžaduje až v sedmi letech.

Z mezinárodních dat ovšem vyplývá, že zahájení formální školní docházky v trochu pozdějším věku nemá na budoucí čtenářské schopnosti dětí trvalý vliv. Na tohle téma vznikly dva mezinárodní průzkumy vycházející z toho, že v různých zemích začíná povinná školní docházka v různém věku – od pěti let (24 zemí včetně 15 malých ostrovních států^18) přes šest let (143 zemí) až po sedm let (38 zemí). V roce 1992 zadala Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA) studii s cílem zkoumat rozdíly ve čtení u dětí v zemích, kde se nastupuje do školy v pěti letech, a těch, kde se školní docházka zahajuje až v sedmi. Ukázalo se, že ve věku devíti let si děti, které už ve škole strávily čtyři roky (protože jim v době nástupu bylo pět), v čtenářských úlohách vedly jen nepatrně lépe než ty, které se začaly učit číst teprve před dvěma lety.

Novozélanďana Sebastiana Suggata, který dnes žije v Německu, zajímalo, jestli se tyto rozdíly ve starším věku dětí zcela vyrovnají. Provedl proto analýzu dat šetření PISA z 54 zemí (včetně těch, kde děti do školy nastupují v šesti letech). Zjistil, že u patnáctiletých není ve výsledcích čtení patrný žádný rozdíl, který by se dal připsat věku nástupu do školy; dvouletý náskok se na konci školní docházky úplně setřel.19 To samo o sobě neznačí, že brzký začátek nemá žádné výhody. Je možné, že v zemích, kde se jde do školy později, se děti ve školkách tak jako tak účastní předškolních programů školního typu – takových, kde jsou hodiny značně strukturované a je třeba, aby děti tiše seděly, věnovaly se látce daným způsobem a pak byly hodnoceny na základě výsledků. Nezkoumala jsem přístupy k předškolnímu vzdělávání všech 54 zemí, ale seznámila jsem se s výzkumem, který tyhle typy předškolních programů (nebo brzké zahájení školní docházky) srovnává s méně formálními programy více založenými na hrách, jako je zvykem ve Finsku; výsledky jsou poměrně konzistentní. Ačkoli studijní programy v raném věku dětí pozitivně působí na studijní výsledky v několika prvních ročnících, tento vliv se ke konci základní školy spíše stírá. Žáci, kteří začali později, své vrstevníky, kteří začali dříve, dohání a v několika případech i předhání. Tento jev se prokázal v rámci jednotlivých zemí (Irsko, Německo, USA^20) i ve vzájemném porovnání mezi zeměmi (Slovinsko, Švýcarsko a Velká Británie^21), a to jak ve čtenářské gramotnosti, tak i v matematice.22

V této fázi rešerše se moje skepse vůči pozdnímu nástupu Finů do školy trochu rozptýlila. Pokud nemá pozdější začátek žádný dlouhodobý dopad na studijní výsledky, proč by se děti nemohly o trochu déle učit hrou? Skepse mě opustila skoro^23 úplně, když jsem se dostala ke studiím, které zkoumaly širší důsledky o něco pozdějšího začátku formální školní docházky, a našla jsem důkazy naznačující, že by takový začátek mohl mít i dopady pozitivní. V Dánsku vědci například zjistili, že roční odklad nástupu do školy (ve věku šesti a půl roku namísto pěti a půl) vede k zásadnímu snížení nepozornosti a hyperaktivity v sedmi letech a tento rozdíl přetrvává i v jedenácti.24 Analýza dat z Norska ukázala, že u chlapců, kteří jdou do školy v pozdějším věku, je méně pravděpodobné, že v osmnácti budou mít psychické obtíže, a u dívek je menší pravděpodobnost, že otěhotní před dvacítkou.25 Pokud roční odklad formální školní docházky nemá dlouhodobé dopady na studium a naopak se zdá, že má pozitivní sociální důsledky, proč spěchat?

Zastavit se tady by ale bylo zavádějící. Mohlo by se pak zdát, že na tom, co děti dělají před začátkem školní docházky, vlastně nezáleží, jen když do školy nejdou příliš brzy. Tak tomu ovšem rozhodně není. Hloubková studie provedená na třech tisících dětech v různých předškolních službách v Anglii ukázala, že navštěvování předškolních zařízení (pokud jsou kvalitní – viz rámeček 2) pozitivně ovlivňuje celkový vývoj. Brzký začátek takové docházky (ve věku dvou až tří let) je spojen s lepším intelektuálním i sociálním rozvojem a z předškolního vzdělávání obzvlášť těží znevýhodněné děti.26 Konkrétně je navštěvování mateřské školy důležité také pro budoucí čtenářské dovednosti; organizace OECD zjistila, že „průměrný rozdíl mezi žáky, kteří chodili do mateřské školy… a těmi, kdo do ní nechodili, byl v hodnocení čtenářské gramotnosti PISA 54 bodů – neboli víc než jeden rok formální školní docházky“27 –, což může být způsobeno vlivem kvalitního předškolního vzdělávání na jazykové dovednosti.28

Infobox 2: Všechny školky nejsou stejné

Finské předškoly a mateřské školy splňují mnoho kritérií, u nichž se soustavně ukazuje, že korelují s velmi dobrými výsledky nebo jsou jejich příčinou.

Nízký počet dětí na jednoho pracovníka 29

Rysem vysoce kvalitních mateřských škol je takový poměr počtu dětí na vychovatele a taková velikost skupiny, která zaměstnancům umožňuje se svěřencům odpovídajícím způsobem věnovat. Maximální poměr doporučovaný ve Finsku, sedm dětí starších tří let na jednoho vychovatele (nebo čtyři děti, pokud jsou mladší), je mezi zeměmi OECD jeden z nejlepších.

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Chytrozemě.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.