Olga Zelinková,
Monika Černá,
Helena Zitková

Dyslexie –

zaostřeno
na angličtinu

ISBN xxxx (brož.)

ISBN xxxx (e-pub)

ISBN xxxx (mobi)

Pasparta Publishing, s. r. o. – sociální podnik zaměstnávající
lidi s poruchou autistického spektra, jehož zřizovatelem

je Národní ústav pro autismus, z. ú. (NAUTIS)

OBSAH

Úvodem – předmluva autorek

1. Dyslexie – dar nebo celoživotní trápení?

1.1 Příčiny a projevy dyslexie

1.1.1 Příčiny dyslexie

1.1.2 Projevy dyslexie

1.1.3 Dysgrafie

1.1.4 Dysortografie

2. Řeč a sluch, čtení a psaní

2.1 Řeč

2.1.1 Fonologie

2.1.2 Morfologie

2.1.3 Syntax

2.1.4 Pragmatická rovina

2.1.5 Jazykový cit

2.1.6 Specifické poruchy řeči

2.1.7 Vývojová dysfázie

2.1.8 Komunikační dovednosti

2.2 Sluch

2.3 Čtení

2.3.1 Východiska nácviku čtení

2.3.2 Vyučování čtení

2.4 Psaní

3. Dyslexie není jen špatné čtení

3.1 Paměť

3.2 Automatizace

3.3 Koncentrace pozornosti

3.4 Orientace v čase, organizace sebe sama

3.5 Rychlost – největší nepřítel

3.6 Pravo-levá a prostorová orientace

3.7 Serialita

3.8 Způsob učení a metakognitivní strategie

4. Pedagogická diagnostika dyslexie

4.1 Diagnostika úrovně čtení

4.2 Diagnostika psaní

4.2.1 Grafomotorika

4.2.2 Písemný projev

4.3 Diagnostika fonemického uvědomění

4.4 Odpověď na intervenci

4.5 Diagnostika v pedagogicko-psychologické poradně.

5. Poruchy učení a chování

5.1 Dyskalkulie

5.2 Dyspraxie

5.3 ADHD

6. Cizí jazyk a dyslexie – obtížně slučitelné pojmy?

6.1 Rozvíjení kognitivních procesů

6.1. Zrakové vnímání

6.1.2 Fonemické uvědomění

6.1.3 Paměť

6.2 Osvojování jednotlivých složek anglického jazyka

6.2.1 Komunikace

6.2.2 Výslovnost

6.2.3 Čtení

6.2.4 Slovní zásoba

6.2.5 Gramatické kategorie

6.3 Vnímání sebe sama, sebehodnocení, sekundární poruchy chování

7. Cizí jazyk v průběhu života

7.1 Období zahájení výuky cizího jazyka

7.2 Volba druhého cizího jazyka na základní škole

7.3 Cizí jazyky na střední škole

7.4 Osvojování cizích jazyků v období studia  a v dospělosti

8. Inkluzivní vzdělávání pohledem legislativy a individuální vzdělávací plán

8.1 Inkluzivní vzdělávání pohledem legislativy

8.2 Individuální vzdělávací plán

8.2.1 Ukázka individuálního vzdělávacího plánu

9. Výuka cizího jazyka žáků s dyslexií

9.1 Východiska plánování

9.2 Co je potřeba vědět o žácích a co mají žáci vědět o sobě

9.2.1 Každý je jedinečný

9.2.2 Bezpečné prostředí je základní podmínka k učení

9.2.3 Motivace k učení vychází z pocitu úspěchu

9.2.4 Poznej sám sebe

9.3 Jak na to ve výuce angličtiny

9.3.1 Fonologické uvědomění

9.3.2 Psaná forma jazyka

9.3.3 Výuka slovní zásoby

9.3.4 Gramatika

9.3.5 Čtení

9.3.6 Poslech

9.3.7 Mluvení

9.3.8 Psaní

9.4 Hodnocení

9.4.1 K čemu hodnocení slouží

9.4.2 Jak lze hodnotit

9.5 Jak vybíráme učebnice a jiné pomůcky

9.5.1 Učebnice

9.5.2 Moderní technologie

9.5.3 Další materiály k výuce

9.6 Komentované plány

Závěrem

Seznam literatury

Použitý obrazový materiál

Medailonky autorek

Tiráž

Poděkování:

Autorky děkují Ianovi Youngovi za vytvoření nahrávky k výuce
poslechu s porozuměním, dále portálu Help for English
za poskytnutí textů k výuce čtení s porozuměním a Nelince Vítové za ilustrativní obrázky k vybraným vyučovacím technikám.

Úvodem
předmluva autorek

Kniha, kterou právě otevíráte, nabízí pohled na učení se angličtině ve světě dyslexie. Hlavním cílem knihy je pomoci čtenáři si uvědomovat, jaké obtíže člověk s dyslexií zažívá a jaký je vliv těchto obtíží na osvojování anglického jazyka. Dále chceme nabídnout konkrétní principy, techniky a strategie pro výuku angličtiny v podmínkách inkluzivního vzdělávání.

Dyslexie postihuje celé široké spektrum populace; od jedinců na úrovni slabšího průměru až po jedince s vysokou inteligencí, od velmi pracovitých po lenivé, od průměrných po výrazně talentované v různých oborech lidské činnosti. Existuje řada definic dyslexie, které vypracovaly různé organizace na celém světě. V současné době je nejvíce užívaná definice předložená Mezinárodní dyslektickou asociací v roce 2002:

„Dyslexie je specifickou poruchou učení, která má neurobiologický původ. Je charakteristická obtížemi v přesnosti a/nebo plynulosti rozpoznávání jednotlivých slov a nedostatečnou schopností hláskování a dekódování. Tyto obtíže se následně projevují ve fonologickém zpracování jazyka, které nesouvisí s úrovní dalších kognitivních schopností ani se způsobem výuky . Dále se mohou projevit obtíže s porozuměním psanému textu a snížené čtenářské zkušenosti, což omezuje rozvoj slovní zásoby a souvisejících znalostí.“ 1

Z celé šíře příznaků lze zdůraznit, že dyslexie postihuje osvojování čtení a písemný projev, v různém rozsahu se projevuje narušením řečových dovedností a fonematického sluchu. První projevy mohou být u některých jedinců zřejmé brzy po narození a přetrvávají po celý život.

Pro ilustraci uvádíme ukázku, jak také může člověk s dyslexií číst anglický text:

name’s Jeremy. mother works zoo, zookeeper. wild animals, takes giraffes. helps elephants and monkeys. I love visit mother zoo I get animals. tiger. big and strong. I love watch I eat lunch. catch butterflies and laugh. 2

Porovnejte se skutečným textem:

My name’s Jeremy. My mother works at a zoo, as a zookeeper. There are many kinds of wild animals there, but she mainly takes care of the giraffes. Sometimes, she also helps with the elephants and monkeys. I love to visit my mother at the zoo because I get to see all of the animals. My favorite is the tiger. She is big and strong. I love to watch her while I eat my lunch. Sometimes, she likes to catch butterflies and it makes me laugh. 3

Vezmeme-li v úvahu důležitost angličtiny v současném světě, naším záměrem bylo podpořit učitele, studenty učitelství, žáky s dyslexií a jejich rodiče ve společném úsilí možné obtíže při osvojování angličtiny překonat.

Specifické poruchy učení (SPU), mezi které dyslexie patří, je pojem uvedený v Mezinárodní klasifikaci nemocí (MKN-10) ve znění platném od 1. 1. 2020. Tentýž pojem je uváděný ve školských dokumentech a v literatuře naší i zahraniční. Inkluzivní vzdělávání ale s pojmy porucha ani handicap nepracuje. V souladu s ním by bylo vhodnější použít pojem „obtíže“ (difficulties) nebo dokonce „odlišnosti“ (differences). Ale obtíže v nějaké oblasti máme každý, kvůli obtížím nebudeme vytvářet podpůrná opatření a zabývat se úpravou podmínek maturitních zkoušek. Kromě toho např. „dyslektické obtíže“ má mnoho z nás spojeno s označením dětí, u kterých jsou sice projevy dyslexie, ale nejsou natolik závažné, abychom přidělili diagnózu. V některých případech nemůžeme přesně určit, kde je hranice mezi mírnými obtížemi a obtížemi, které jsou bariérou v realizaci potenciálu dítěte, a je tedy pro takové dítě vhodné zařadit nějaká podpůrná opatření pro podporu uskutečňování jeho cílů.

Na tyto a podobné nesrovnalosti jsme narážely v průběhu psaní textu. Místy bylo obtížné sladit aktuální přístup didaktiky anglického jazyka a speciální pedagogiky. Kde nebylo možné najít shodu, zůstaly jsme u terminologie a přístupu každého oboru. Nicméně propojení pohledu těchto dvou disciplín považujeme za jeden z přínosů této publikace.

Kniha je psána především s ohledem na výuku angličtiny na základní škole, avšak principy v ní popsané se dají uplatňovat i na vyšších stupních vzdělávání i při učení se mimo školu. To znamená, že je určena zejména pro učitele, kteří vyučují anglický jazyk, pro rodiče dítěte s dyslexií, ale také pro dospívající a dospělé osoby s touto poruchou.

Text knihy se skládá z několika kapitol. V prvních šesti jsou uvedeny základní informace o dyslexii, jejích projevech a negativních dopadech na jedince při učení se anglickému jazyku. Sedmá kapitola uvádí stručný pohled na to, jakým způsobem přicházejí cizí jazyky do života člověka ve školním vzdělávání a jaké nároky jsou s tím spojené. Osmá kapitola celou problematiku zasazuje do kontextu inkluzivního vzdělávání, zabývá se individuálním vzdělávacím plánem a nabízí jeho ukázku. Rozsáhlejší devátá kapitola prezentuje komplexní pohled na výuku angličtiny s cílem ukázat možnosti její individualizace a diferenciace s ohledem na žáky s dyslexií. Zároveň rozkrývá jejich vzdělávací potřeby, především individuální učební styly. Dále představuje návrhy vhodných strategií a technik pro výuku anglického jazyka u žáků s dyslexií, dotýká se tématu hodnocení a kritérií pro výběr učebnic. Strategie a techniky výuky jazykových prostředků a řečových dovedností jsou rozpracovány v ukázkách komentovaných plánů vyučovacích hodin. Plány ilustrují vybrané strategie a techniky při práci s konkrétním obsahem a jsou vytvořeny pro různé úrovně angličtiny s přihlédnutím k věku žáků.

Věříme, že si kniha najde své čtenáře, pro které bude inspirací pro každodenní praxi.

1. Dyslexie –  dar nebo celoživotní trápení?

1.1 Příčiny a projevy dyslexie

V historii i v současnosti se můžeme setkat s lidmi, kteří se navzdory svým schopnostem nikdy nenaučili dobře číst. V zahraničí to byli např. generál Patton, sochař Auguste Rodin, američtí herci Tom Cruise, Whoopi Goldberg, Steve Mc Queen, filmový režisér a scénárista Steven Spielberg a další. Přestože v historických pramenech je jejich handicap ve čtení a psaní popsán, dosáhli vynikajících výsledků v jiných oblastech lidské činnosti.

1.1.1 Příčiny dyslexie

Příčin obtíží je celá řada, vzájemně se kombinují, vystupují v různé intenzitě. Přibližně ve 40–50 % případů se na vzniku poruchy podílí dědičnost. Trpí-li jeden z rodičů nebo oba dyslexií, potom je velká pravděpodobnost, že podobné obtíže bude mít i jejich dítě. U chlapců je přibližně pětkrát větší pravděpodobnost, že budou trpět dyslexií v případě, že poruchu má někdo z rodičů, u dívek je toto riziko čtyřikrát větší. Zároveň je pozitivním faktem, že rodiče, kteří se sami potýkali a dosud se potýkají s obtížemi, umějí lépe svému dítěti pomoci a pochopit ho.

Nelze říci, že dyslexii způsobuje jediný gen. Dědičně je ovlivněn vývoj funkcí, které se na čtení podílejí, např. řečové dovednosti, globální vnímání slov, fonematické uvědomění, paměť.

Další příčinou jsou změny ve struktuře a fungování mozku. Nelze říci, že mozek jedince s dyslexií pracuje hůře nebo lépe. On pracuje jinak, bez ohledu na to, jakým jazykem lidé mluví. Odlišné práci mozku odpovídá jiný způsob řešení problémů a měl by jí odpovídat i odlišný způsob učení se.

Je otázkou, zda mozkové mechanismy, které na jedné straně způsobují obtíže, nejsou předpokladem zvláštních schopností, s nimiž se setkáváme u některých dyslektiků. Např. 40 % ze 300 milionářů v USA bylo diagnostikováno jako dyslektici (Matějček, 2005).

Významný fotbalový kouč v USA říká: „Dyslexie mě naučila soustředit se na problémy a promýšlet je. Pomohla mi využívat moji představivost k vizualizaci řešení novými, odlišnými cestami. Musel jsem pracovat více, déle a být více zaměřený na úspěch.“ (Kalendář úspěšných dyslektiků v USA v roce 2002)

Psychologové, neuropsychologové i oční lékaři shodně uvádějí odlišnost ve zrakové percepci. Nejsou to obtíže ve smyslu očních vad, které lze korigovat brýlemi. Žáci i studenti s dyslexií se více či méně liší od kontrolní skupiny ve vnímání předmětů, pohybujících se předmětů, v zaměření pozornosti na zrakové vjemy. V neposlední řadě se liší ve vedení očních pohybů, které jsou pro čtení důležité. Důsledkem vývojových deficitů (nejen ve zrakové percepci) je chybná identifikace písmen, chyby při rozlišování reverzních tvarů (b-d-p, u-n, a-e), přesmykování, vynechávání písmen, slabik. Tyto obtíže mohou přetrvávat až do dospělosti a podílejí se na pomalé orientaci v textu, pomalém vyhledávání informací (Jošt, 2011).

Obdobné nepřesnosti byly zjištěny v oblasti sluchové percepce. Pojem sluchová percepce je širší než fonemické uvědomění. Zahrnuje nejen vnímání řeči, ale též vnímání zvuků neřečových, tj. rozlišování výšky tónu, síly, charakteru a směru zvuku. U většiny jedinců s dyslexií byly prokázány horší výsledky při rozlišování tónů (výška tónů, určování, který tón zazněl dříve, apod.). Potřebují větší rozdíl k určení odlišnosti. Deficitu ve vývoji fonemického uvědomění bude věnována pozornost v kapitole 2.1 a 2. 2.

Další oblastí, která je ve svém ve vývoji odlišná od běžné populace, je řeč. Prvními projevy může být opožděný vývoj řeči, kdy dítě vyslovuje první slova až kolem druhého roku, první věty až po třetím roce, někdy i později. Na různých stupních závažnosti se objevují vývojové deficity v dalších oblastech mateřského jazyka. Podrobněji je vztah mezi řečí a dyslexií popsán v následující kapitole 1.1.2.

Nesprávná metodika výuky čtení a psaní nezpůsobí přímo dyslexii, dysortografii nebo dysgrafii, ale následné obtíže jsou vlastním poruchám velmi podobné. Selhávání při výuce čtení a psaní způsobené nevhodným postupem učitele označujeme jako didaktogenní příčiny.

1.1.2 Projevy dyslexie^4

Projevy se v konkrétních případech liší. Výkon je poznamenán závažností poruchy i řadou vnějších faktorů. Významnou roli hraje věk, kdy se s dítětem začalo cíleně pracovat. V ideálním případě je možné již v předškolním věku provádět rozvíjející cvičení jako prevenci selhání ve čtení. Projevy dyslexie jsou též ovlivněny osobností učitele prvního ročníku nejen z hlediska volby a užití odpovídajících postupů, ale též jako prvního článku, který zprostředkuje systematické vzdělávání a pomáhá formovat vztah dítěte ke škole a učení. Způsob rodinné výchovy, hierarchie hodnot v rodině i způsob přípravy na vyučování se též podílejí na tom, jak se bude dyslexie projevovat u dítěte, a především, jak ovlivní vývoj osobnosti. Včasná intervence sice v případě těžké poruchy geneticky podmíněné nepovede k jejímu odstranění, ale přispěje ke zmírnění projevů, a především zamezí vzniku neurotických projevů a dalších negativních příznaků, které mohou dítě dlouhodobě poznamenat.

Dyslexie je specifická porucha čtení, kdy jsou v různé intenzitě a různých kombinacích narušeny základní znaky čtenářského výkonu, tj. rychlost, správnost, technika čtení a porozumění.

Rychlost není nejdůležitější charakteristikou čtení, ale výrazně souvisí s dalšími znaky. Čte-li dítě po písmenech, klopotně hláskuje nebo slabikuje, pak zřejmě porozumění nebude dostačující. Především ale v tomto případě nelze mluvit o čtení, nýbrž pouze o luštění písmen a jejich spojování do slov. Žák si může pamatovat obsah přečtené věty, ale tento způsob „čtení“ je nedostatečný pro práci s textem (slovní úlohy v matematice, texty v pracovních sešitech apod.).

I přílišná rychlost až zbrklost ve čtení může být spojena s poruchou. Čtenář se soustředí na rychlost, a nevnímá obsah čteného textu. Rychlé čtení bez porozumění se objevuje často u dospělých s dyslexií, kteří sice čtou hbitě a plynule, ale obvykle si musejí text přečíst několikrát, aby pochopili obsah.

Prohřešky proti správnosti se projevují nejčastěji v následujících oblastech: záměny písmen tvarově podobných (b-d-p, n-u, m-n), zvukově podobných (v-f, b-m), vynechávání, přidávání nebo přesmykování písmen, popř. slabik, domýšlení až hádání slov.

Uvedené chyby se objevují u začínajících čtenářů ve všech jazycích a nemusejí být projevem dyslexie. Ukazují na nedostatečnou automatizaci ve spojení hlásky s písmenem, popř. na dosud nedostatečně rozvinuté dovednosti, které se na osvojování čtení podílejí.

Technika čtení je způsob, jakým dítě čte, ukazuje na úroveň čtenářské vyspělosti. Opakované přeříkávání písmen, popř. slabik, a neplynulé čtení s mnoha zarážkami jsou projevem nezvládnutých počátečních etap čtení, tj. identifikování písmen, plynulé čtení slabik a slov. Tzv. dvojí čtení, kdy si dítě pro sebe přeříkává písmena a potom nahlas vyslovuje slovo celé, je chybou pouze u dětí, které se učí číst metodou analyticko-syntetickou. V případě používání metody genetické jde o běžnou etapu osvojování si čtení. Žáci vyučovaní metodou genetickou si v prvních měsících výuky osvojí všechna písmena abecedy, která skládají do slov na základě přeříkávání. Čtou na základě hláskování, slabika se nepoužívá.

Čtení po slabikách je jednou z etap osvojování čtení a není chybou u začínajících čtenářů. Vzhledem k tomu, že v případě dyslexie probíhá nácvik čtení pomaleji, může se slabikování objevit i u žáků starších, ve 3. nebo 4. ročníku. Po slabikování následuje čtení celých slov snadného hláskového složení a čtení dlouhých slov se souhláskovými shluky. V té době již dítě čte celé věty a více energie může věnovat porozumění.

Porozumění čtenému textu je nezbytnou podmínkou zvládnutí dovednosti číst, která neznamená pouze reprodukci přečteného, ale též dovednost pracovat s textem, získávat nové poznatky a zasazovat je do známých schémat.

Pozor! Může se stát, že dítě čte plynule, nedělá chyby, intonace je poměrně dobrá, ale vůbec není schopno říci, o čem četlo. V důsledku toho čte nepřesně zadání úkolů, v řešení dělá chyby, které vypadají jako chyby z nepozornosti. Tyto obtíže uvádějí i dospívající a dospělí. Vzhledem k tomu, že věnují pozornost nedostatečně zautomatizované technice čtení, potřebují si text přečíst několikrát, aby byli schopni s údaji pracovat.

Projevy dyslexie se mění s věkem, zatímco na 1. stupni bývají obtíže při osvojování techniky čtení, na 2. stupni a následně až do dospělosti vystupuje do popředí nedostatečné porozumění obsahu.

1.1.3 Dysgrafie

Dysgrafie postihuje grafickou stránku písemného projevu. Písmo je nečitelné, příliš malé nebo příliš velké. Tvary písmen a spoje mezi písmeny jsou nesprávné. Příčinou je deficit vývoje grafomotoriky, pohybové koordinace, koordinace pohybů oka a ruky, též rychlost a koordinace dalších psychických procesů.

Od dysgrafie je třeba odlišit zhoršující se písmo vlivem přílišného tlaku na rychlost psaní. Některé děti nejsou schopny psát tak rychle, jak požaduje učitel. Ve snaze „vše stačit“ se z písmen stávají čáry, napodobeniny písmen. Pokud tlak na rychlost trvá, rukopis se zhoršuje až k nečitelnosti. I příliš dlouhé texty, které má žák zvládat, mohou rukopis zhoršovat. Rukou psaný text se objevuje stále méně, mnozí dospělí nejsou nejen schopni psát rychle, ale dokonce si ani nevybavují tvary písmen. Přesto však je osvojování psacího písma v současné škole považováno za základ gramotnosti.

1.1.4 Dysortografie

Dysortografie je porucha postihující pravopis. V písemném projevu se objevují specifické dysortografické chyby i chyby pravopisné. Chyby specifické pro dysortografii by neměly výrazně ovlivňovat klasifikaci písemných prací. Jejich příčinou je deficit ve vývoji fonemického uvědomění, v některých případech to může být nesprávná artikulace (dítě píše tak, jak vyslovuje), dysgrafie nebo pouze obtíže v grafomotorice. Nepochybně se na výskytu specifických dysortografických chyb podílí tlak na rychlost. Dítě se snaží psát rychle, nevnímá přesně hláskovou stavbu slov včetně délky samohlásek. Pokud má text kontrolovat po napsání, chyby nevidí, vnímá totožnost se slovem, které si pamatuje.

Specifické dysortografické chyby:

- rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek;

- rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni, rozlišování sykavek s-š, c-č, z-ž;

- chyby postihující hláskovou stavbu slov, tj. přidávání, vynechávání nebo přesmykování písmen, popř. slabik;

- hranice slov v písmu (psaní předložek, zájmen dohromady se slovem, spojení více slov).

Obrázek 1: Ukázka dysortografie (žák 7. ročníku ZŠ, současně dyslexie , negativní vztah ke škole)

V zimě přišlo náhlé tání a sníh rychle roztál. Obě děti byly zticha. Spadané listí šustí pod nohama. Rozsviťte v předsíni to velké světlo. Včely sbírají na květech sladkou šťávu a roznášejí jemný pyl. Nejvíce se mi líbila nejdivočejší část sjížděné řeky. Špačci si stavějí hnízda v křoví. Obrázky od Josefa Lady potěšily mnoho návštěvníků.

Obrázek 2: Ukázka dysortografie (žák 3. ročníku ZŠ)

Děda suší seno. Saša má žízeň. Hajný zvoní u dveří.

Kromě specifických chyb se jedinci s dysortografií dopouštějí též chyb pravopisných. Příčinou není pouze neznalost pravidel nebo neschopnost je aplikovat, ale též deficit ve vývoji jednotlivých oblastí řeči, které zvládnutí pravopisu podmiňují, i deficit ve vývoji kognitivních schopností (viz kapitola 3).

Podobně i v anglickém jazyce jsou obtíže ve čtení spojeny se specifickými chybami pravopisnými. Na rozdíl od češtiny je angličtina jazyk, kde hláska (foném) může být v písmu realizována několika grafémy (např. hlásku (ei) vyslovíme ve slovech rain, reign, stay, april).

Nijakowska (2012) doporučuje rozlišovat v angličtině pravopis slov fonologicky přesný (např. „rein“ místo „rain“, kdy je fonologická struktura zachována, slovo může být dekódováno, ale vybraný grafém je nesprávný) a nepřesný a kdy je porušena fonologická struktura a její realizace v písmu je chybná.

Příklady pravopisných chyb (Nijakowska, 2012, s. 357):

- vynechaná, přidaná nebo změněná písmena, slabiky nebo části slov: „trick“ místo „tick“, „walk“ místo „walking“, „sudly“ místo „suddenly“;

- obtíže s dělením vět na slova a dodržování hranic slov: „a nother“ místo „another“, „firstones“ místo „first ones“, „halfanhour“ místo „half an hour“;

- fonetický pravopis: „wokt“ místo „walked“, „mendid“ místo „mended“;

- zaměňování písmen podobného tvaru (a-o, m-n, l-t): „cot“ místo „cat“, „moon“ místo „noon“ nebo (p-g-b-d, m-w, n-u): „bady“ místo „baby“; „brown“ místo „drown;

- inverze: „no“ místo „on“, „was“ místo „saw“, „dog“ místo „god“;

- opomíjení diakritických znamének a chybné používání malých a velkých písmen („daDDy“ místo „daddy“).

Při hodnocení písemného projevu je indikátorem dysortografie celkové množství pravopisných chyb, nikoli výskyt některé chyby specifické.

2. Řeč a sluch, čtení a psaní

Dítě se rodí s předpoklady k rozvoji řeči, má zakódovány základy jazyka. Řeč se vyvíjí téměř bez instrukcí, pokud dítě žije v podnětném prostředí a vnímá mateřskou řeč. Je lokalizovaná na levé hemisféře. Čtení a psaní jsou ale kulturním objevem a je třeba je cíleně a systematicky cvičit. Četné výzkumy se stále snaží odhalit, co je základem pro typický a atypický vývoj dovednosti číst. Ukazuje se, že špatní čtenáři vykazují anomální vzorce ve stavbě určitých oblastí mozku, a to nejen při čtení, ale též při plnění úkolů zaměřených na řeč. Vývoj řeči je výrazně ovlivněn vývojem sluchu.

2.1 Řeč

Dyslexie je především oslabení v oblasti řeči. Týká se porozumění řeči i mluvy a zahrnuje fonologii, morfologii, sémantiku, syntax i pragmatiku. Dítě vnímá již v prvním roce života zvukovou stránku řeči. Postupně si uvědomuje slova, jejich význam a stavbu (slovní základ, slova příbuzná), vztahy mezi slovy ve větě, rozvíjí se jazykový cit. Učí se používat adekvátní slova ve správném tvaru v mluvené řeči. V mladším školním věku zpočátku zvládá tyto dovednosti nezáměrně, bez znalosti pravidel, postupně si osvojuje gramatiku, receptivní i expresivní řeč se zkvalitňují.

2.1.1 Fonologie

Fonologie je věda, která se zabývá hláskovou stavbou slov. Foném je nejmenší funkční jednotka, která má rozlišovací funkci z hlediska významu slov. Fonemické uvědomění ovlivňuje vývoj slovní zásoby a používání gramatických kategorií. Terminologie v oblasti sluchového vnímání není jednotná a je obtížně srovnatelná s angloamerickou literaturou. L. Krejčová (2019) používá ve shodě s G. Seidlovou-Málkovou (2016) pojem fonematické povědomí. Fonematické povědomí je uváděno v Souboru testů pro diagnostiku dyslexie.5

Nepřesnosti ve sluchovém rozlišování hlásek se odrážejí ve vývoji řeči. Již při pouhém opakování slov se děti s dyslexií liší od kontrolní skupiny. Při opakování slov frekventovaných se vyskytuje nejméně chyb a jsou též nejmenší rozdíly mezi dyslektiky a kontrolní skupinou. U slov s nižší frekvencí a slov nesmyslných je mnohem více chyb a zvyšuje se rozdíl v chybovosti v porovnání s běžnou populací (Snowling, 2000).

Jestliže děti nepřesně opakují slova mateřského jazyka a slova nesmyslná, potom je zřejmé, že opakování slov v cizím jazyce, především v případě slov artikulačně náročných nebo dlouhých, bude obtížné.

Deficit ve vývoji fonemického uvědomění, nesprávná výslovnost a oslabení paměti mohou dítěti způsobovat následující obtíže:

- nepřesně vnímá odlišnou výslovnost českých a anglických hlásek;

- zapomíná, nevybavuje si výslovnost hlásek, hláskových skupin;

- nezvládá skládání slov z hlásek, rozklad slov na hlásky;

- nerozlišuje slova, která se liší jednou hláskou.

2.1.2 Morfologie

Žáci s oslabením v morfologii jazyka nechápou stavbu slov, obtížně určují kořen slova, předpony, přípony, obtížně určují slova složená, nesprávně užívají zájmena. Neuvědomují si např. vyjmenovaná slova a příbuzná slova. Při čtení nedovedou odhadnout slovo, vidět krátké slovo ve slově delším.

V cizím jazyce nejsou schopni poznat známé slovo jako součást slova nového, neznámého (happy – unhappy), vnímat jednotlivá slova ve slovech složených. Nevnímají přesně slova, jejich koncovky. Např. old – older, cat – cats.

2.1.3 Syntax

Od školního věku do dospělosti mohou mít obtíže se správným slovosledem ve větě, tvoří krátké věty. Obtížně se orientují v souvětí. V cizím jazyce si nepamatují zásady platné pro slovosled.

2.1.4 Pragmatická rovina

zahrnuje adekvátní využívání řeči, které často u jedince s dyslexií neodpovídá věku a rozumovým schopnostem. Děti mají obtíže při chápání idiomů (zapalují se jí lýtka), obtížně chápe humor, slovní hříčky, homonyma, metafory. Některé nedovedou požádat o pomoc, upoutat na sebe pozornost adekvátním způsobem. V cizím jazyce se naučí nové slovo a v komunikaci ho používají nesprávně. Nevybavují si rychle slova adekvátní dané situaci.

Jak ukazují výsledky výzkumů i praktické zkušenosti, v uvedených oblastech se od sebe přes jazykové odlišnosti neliší čeští, němečtí a angličtí jedinci s dyslexií, (Schneider a Crombie, 2003).

2.1.5 Jazykový cit

V souvislosti s poruchami učení se používá pojem jazykový cit. (Žlab, 1992) Vyvíjí se od narození vlivem vnějšího prostředí, v němž dítě žije a zajišťuje nezáměrné osvojování gramatiky.

U jedinců na nižší úrovni jazykového citu se mohou projevovat následující chyby:

- nepoužívá správně tvary slov: místo osolit – osůlit;

- naučí se pádové otázky, ale neumí je použít;

- obtížně rozlišuje slovní druhy, např. podstatná a přídavná jména: sklo – skleněný; podstatná jména a slovesa: skákat – skok;

- nedovede vyhledávat požadované slovní druhy. Má-li například utvořit z podstatného jména „dům“ přídavné jméno, místo domovní utvoří „důmní“;

- obtížně poznává příbuznost slov, zaměňuje ji za příbuznost obsahovou: zamykat a klíč jsou slova příbuzná.

2.1.6 Specifické poruchy řeči

Přestože existuje závislost mezi řečí, čtením a dyslexií, není příčinná vazba mezi dyslexií a koktavosti, dyslexií a nesprávnou výslovností (dyslálií).

Výjimkou jsou tzv. specifické poruchy řeči. Objevují se často u dětí se se specifickými poruchami učení (SPU) a postihují artikulaci specifickým způsobem. Projevují se ve dvou formách, a to specifické asimilace a artikulační neobratnost. Dítě zvládá izolované hlásky bez nápadností, ale v některých slovech je komolí.

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Dyslexie.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.