Uvádění začínajících učitelů mateřských škol

Uvádění
začínajících učitelů
mateřských škol

Zora Syslová, Irena Borkovcová

Vzor citace:

Syslová, Z., Borkovcová, I. Uvádění začínajících učitelů mateřských škol.

Praha, Wolters Kluwer ČR, 2022. 132 stran.

Recenze:

Doc. PhDr. Miluše Vitečková, Ph.D., PhDr. Vladimíra Hornáčková, Ph.D.

© 2022 Wolters Kluwer

© 2022 Zora Syslová, Irena Borkovcová

ISBN 978-80-7676-223-7 (brož.)

ISBN 978-80-7676-224-4 (pdf)

ISBN 978-80-7676-225-1 (e-pub)

ISBN 978-80-7676-226-8 (mobi)

O AUTORKÁCH

PhDr. Irena Borkovcová absolvovala vysokoškolské magisterské studium v oboru státní správa včetně rigorózního řízení na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Pracovala jako učitelka MŠ, má dlouholetou praxi také jako ředitelka MŠ. Od roku 2007 pracuje v České školní inspekci. Zastávala pozici náměstkyně ústřední školní inspektorky pro inspekční činnost, ale pracovala také jako školní inspektorka. Více než šest let byla ředitelkou Jihomoravského inspektorátu ČŠI v Brně, nyní pracuje v oddělení kanceláře ústředního školního inspektora. Podílí se na mezinárodních aktivitách v oblasti předškolního vzdělávání, zejména v Early Childhood Education and Care (ECEC). Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (Organisation for Economic Co-operation and Development – OECD), je členkou poradního sboru MŠMT. Má dlouhodobé zkušenosti jako lektorka dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, přispívá do odborných časopisů určených pedagogické veřejnosti. Externě spolupracuje s Pedagogickou fakultou Masarykovy univerzity v Brně.

Doc. PhDr. Zora Syslová, Ph.D., vystudovala bakalářské studium v oboru školský management, magisterské studium v oboru předškolní pedagogika a doktorské studium v oboru pedagogika. Všechna studia absolvovala na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. V oboru pedagogika pak habilitovala na Pedagogické fakultě Masarykovy Univerzity v Brně. Pracovala jako učitelka a ředitelka MŠ, od roku 2008 působí na PdF MU v Brně. Je členkou několika asociací (např. Asociace předškolní výchovy, světová mezinárodní organizace OMEP – Organisation Mondiale pour l’Éducation Préscolaire), ve kterých současně působí jako členka užšího vedení. Je členkou České pedagogické společnosti, České asociace pedagogického výzkumu, odborné skupiny pro podporu vzdělávacího odboru předškolního vzdělávání a oboru pedagogika při MŠMT. V roce 2017 se stala členkou vědecké rady nakladatelství Portál. Je lektorkou programů určených předškolním pedagogům, autorkou řady metodických materiálů a publikací a řešitelkou několika výzkumných i vzdělávacích projektů.

AUTORKY JEDNOTLIVÝCH KAPITOL

Irena Borkovcová, kapitola 3 a 4.

Zora Syslová, kapitola 1, 2, 5 a 6.

ÚVOD

Monografie Uvádění začínajících učitelů mateřských škol se věnuje problematice absentující podpory začínajících učitelů mateřských škol. Impulzem k řešení této problematiky se stala mj. Analytická zpráva ze studie systémů podpory začínajících učitelů (Juhaňák et al., 2018, s. 4), ve které je uvedeno: „Málo je zmapována situace na školách mateřských, středních a na základních uměleckých školách“.

V současné době se otázce podpory začínajících učitelů věnuje značná pozornost (např. Boudová, Šťastný & Basl, 2018; Juklová, 2013). Výzkumy se však soustředí především na profese týkající se vyšších stupňů škol (Jašková, 2017; Vitečková, 2018). Zaměření výzkumů se orientuje na připravenost učitelů na profesi, vztahují se tedy spíše k přípravnému vzdělávání na učitelské profese (Janík et al., 2020; Syslová & Parmová, 2017; Vašutová, 2004). Sledována byla také problematika předčasných odchodů začínajících učitelů z profese, tzv. drop-out (Hanušová et al., 2017).

Jak uvádí Boudová, Šťastný a Basl (2018, s. 5), „na učitele jsou v současnosti kladeny velmi široké a komplexní požadavky. […] Aby mohl učitel tyto náročné požadavky naplnit, musí mít adekvátní podporu. Od svého ředitele, od státu i od veřejnosti.“ Všichni začínající učitelé se setkávají v počátku své učitelské dráhy s mnohými problémy, např. v oblasti administrativy, práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) či v komunikaci s rodiči (Janík et al., 2020, s. 13; Syslová & Parmová, 2017, s. 17; Vitečková, 2018, s. 66; Záleská et al., 2019, s. 26). Těm lze částečně předejít kvalitním přípravným vzděláváním a adekvátní podporou v začátcích jejich praxe. To je důvodem, proč bylo naší snahou zdokumentovat profesní vývoj začínajících učitelů mateřských škol a přispět prostřednictvím výzkumného šetření k jejich efektivnější podpoře v prvních letech nástupu do praxe. Zacílili jsme především na potřeby začínajících učitelů mateřských škol a možnosti podpory při jejich nástupu do profese. Zabýváme se také otázkou, jak se z mladého člověka stane učitel, neboť v souladu s dalšími autory (např. Juklová, 2013, s. 15) souhlasíme, že „pouze vystudovat obor učitelství nestačí“.

Monografie, kterou právě držíte, je určena primárně ředitelům/ředitelkám a učitelům/učitelkám mateřských škol. Z toho důvodu nevyužívá ryze odbornou terminologii, ale snažíme se o jazyk, který by byl čtivý a srozumitelný a umožnil čtenáři aplikovat získané poznatky přímo v praxi. V celém textu využíváme především mužský rod, neboť i zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících užívá pojem „učitel mateřské školy“ a v mateřských školách se rovněž můžeme setkat s muži, přičemž muži byli také účastníky výzkumu představeném v 5. kapitole.

První dvě kapitoly se věnují především teoretickému ukotvení zkoumané problematiky a vysvětlení základních pojmů, jakými jsou začínající učitel, uvádějící učitel, profesní socializace, ale zabýváme se také etapami profesního vývoje a charakterizujeme profesní kompetence učitele mateřské školy.

Třetí kapitola objasňuje současné zákonné požadavky na profesní rozvoj učitelů mateřských škol, přičemž vychází z historického kontextu a naznačuje také možný vývoj týkající se této problematiky. Teoretická východiska zakončuje čtvrtá kapitola věnovaná zahraničním zkušenostem s pojetím kvality učitele mateřské školy v kontextu odborné kvalifikace, profesních kompetencí a počátečního vzdělávání a uváděním začínajících učitelů mateřských škol do praxe.

Pátá kapitola je věnována výzkumům, které byly v České republice realizované se zaměřením na problematiku uvádění začínajících učitelů mateřských škol do praxe. Podrobně jsou interpretovány výsledky dotazníkového šetření, které jsme realizovali na konci roku 2020.

V závěrečné šesté kapitole formulujeme doporučení určená především mateřským školám. Ta jsou věnovaná jak samotným začínajícím učitelům, tak učitelům uvádějícím, ale i vedení mateřských škol. Pokusili jsme se také vyjádřit směrem k vzdělavatelům učitelů mateřských škol i samotné školské politice.

Věříme, že naše publikace naplní očekávání, s jakými jste ji vzali do ruky, a pomůže lépe porozumět problematice uvádění začínajících učitelů a učitelek mateřských škol do praxe.

1. Profesní začátky učitelů mateřských škol

K problematice začínajících učitelů mateřských škol přistupujeme z pohledu tzv. profesionalizačního kontinua (Stuchlíková & Janík, 2017), které je vyobrazeno na obrázku 1. Jsou v něm rozlišeny čtyři etapy: (1) získávání zájemců o učitelství, (2) přípravné učitelské vzdělávání, (3) uvádění do profese, (4) další vzdělávání a profesní rozvoj učitelů.

Obrázek 1

Profesionalizační kontinuum

(podle Stuchlíková & Janík, 2017, s. 252)

Publikace je zacílena především na 3. etapu. Věnovat se budeme uvádění do profese začínajících učitelů mateřských škol. Následující kapitoly budou zaměřeny na vymezení pojmu začínající a uvádějící učitel, ale také na formální a neformální podporu začínajících učitelů, jak byly formulovány v rámci šetření TALIS (Boudová, Šťastný & Basl, 2018, s. 20).

Nejprve však považujeme za nutné upozornit na specifikum prvních dvou etap profesionalizačního kontinua u profese učitelů mateřských škol, neboť profesionalizační kontinuum se vztahuje výhradně k pregraduálnímu vzdělávání učitelů na vysokých školách. Česká republika, jako jedna z mála vyspělých zemí, však umožňuje získat kvalifikaci učitele mateřské školy také pouhým středoškolským vzděláním.

1.1 Příprava na profesi učitele mateřské školy

Do praxe mateřských škol vstupují minimálně dva typy kvalifikovaných učitelů. Tím prvním jsou středoškolsky vzdělaní učitelé ve věku zpravidla 19 let, druhým pak učitelé s bakalářským titulem a kvalifikací. Tito učitelé mohou přicházet buď po tříleté, nebo sedmileté přípravě. Se sedmiletými zkušenostmi s přípravou na tuto profesi přichází přibližně jedna třetina studentů středních pedagogických škol, protože pokračuje ve studiu v bakalářských programech, které jsou realizovány na všech devíti pedagogických fakultách v České republice. Část vysokoškolských absolventů má však pouze tříletou přípravu na profesi učitele mateřské školy, neboť se pro tuto profesi (a studium v tomto oboru) rozhodla až po absolvování např. gymnázií či dalších středních škol, jakými jsou konzervatoře, ekonomické školy apod. Přesné statistiky v tomto ohledu nejsou známé. Možnost získat kvalifikaci učitele mateřské školy podle zákona č. 563/ 2004 Sb. o pedagogických pracovnících v aktuálním znění se však týká také vyšších odborných škol s pedagogickým zaměřením i vysokých škol v magisterské úrovni.

Graf 1

Kvalifikovanost učitelů mateřských škol

(zdroj MŠMT, 2019)

Jak můžeme vidět v grafu 1, u učitelů mateřských škol dominuje jako nejvyšší dosažené vzdělání středoškolské maturitní vzdělání, které vykazuje necelých 66 % učitelů (nejvíce v Karlovarském kraji 82,3 %, nejméně v Pardubickém kraji 54,5 %). Vysokoškolské vzdělání má necelých 28 % učitelů (nejvíce v Moravskoslezském kraji 38,4 %, nejméně v Karlovarském kraji 15,2 %). Bez maturitního vzdělání působí zhruba 0,8 % učitelů, nejvíce pak ve Středočeském kraji (1,8 %), jedno procento pak převyšuje ještě Plzeňský kraj (1,5 %) a Praha (1,3 %).

Výzkum, který představujeme v kapitole 5.2, přináší zjištění o realitě začátků profesní dráhy učitelů mateřských škol, kteří získali kvalifikaci jak na středních školách, tak v bakalářské, ale i magisterské úrovni.

Zajímavá zjištění přinesly výzkumy zaměřené na motivaci vysokoškolských studentů. Motivace je zcela jistě důležitou součástí 1. etapy profesionalizačního kontinua (obr. 1) a také se významně spolupodílí na úspěšné adaptaci začínajícího učitele a rozvoji jeho profesních kompetencí, jak si uvedeme dále. Výzkumy zaměřené na motivaci studentů se realizovaly na několika vysokých školách.

Wiegerová s Gavorou (2014) zjistili, že významnými osobnostními faktory pro volbu povolání učitelek MŠ jsou feminita a emocionalita. Feminita je specifická zkušenostní optika, pod jejímž vlivem (můžeme hovořit o filtru) ženy vnímají svět a vyhledávají činnosti a situace, které vyhovují této optice. Zároveň feminita zužuje profesní uplatnění a předprogramuje ženské subjekty stát se učitelkami, jelikož učitelská profese je v naší tradici dominantně obsazována ženami. „Emocionalita přináší citlivost při vnímání světa a představuje energizující prvek jednání, který souvisí s feminitou. [...] Feminita a emocionalita byly propojeny empatií jako silnou osobnostní vlastností, která je podmínkou pro pochopení perspektiv a potřeb dětí“ (Wiegerová & Gavora, 2014, s. 531). Autoři tohoto výzkumu současně uvádějí, že „silná emocionalita však vytlačuje kontrolu nad racionalitou“ (tamtéž). Obdobné závěry přinesl také výzkum Burkovičové (2015), Sovové s Podperou (2014) a Janíka a kol. (2020), kteří uvedli, že studenti jsou motivováni pozitivními city k dítěti, často bývají ovlivněni zkušenostmi z rodiny, kdy jeden z rodičů je učitelem. K dalším motivátorům však patřila také výhoda státního místa a prázdniny.

Do praxe tak přichází absolventi s různorodou úrovní přípravného vzdělávání a tím i zkušenostmi a rozdílnou úrovní profesních kompetencí. Spolu s osobnostními charakteristikami a motivací, která je do praxe přivádí, tvoří velmi nesourodou skupinu. Pro uvádění do praxe je proto potřeba zacházet velmi citlivě s očekáváními a individualitou každého začínajícího učitele.

1.2 Specifika profese učitele mateřské školy

Profese učitele mateřské školy je specifická svojí multioborovostí. Učitelé tak musí zvládnout na určité úrovni obsahovou šíři různých oborů. V tomto ohledu je profese učitele mateřské školy velmi blízká profesi učitele na 1. stupni základní školy, neboť i v ní je potřeba integrovat obsah vzdělání a hledat styčné body „mezi různými obory s cílem snažit se zprostředkovávat základy celistvého obrazu světa, který odpovídá globalizačnímu charakteru vnímání a myšlení dětí v tomto věkovém období“ (Tomková & Spilková, 2019, s. 13). Obě profese mají společnou také roli, kterou dobře vystihl bývalý ministr školství Petr Piťha, který uvedl, že „role učitele má charakter mistra, který svého žáka − učně uvádí do veškerého poznání a který ho celkově osobnostně a postojově formuje. Předává moudrost, kterou sám má, je příkladem vším, čím sám je a žije“ (Piťha & Helus in Tomková & Spilková, 2019, s. 13).

Kromě multioborovosti předškolního vzdělávání můžeme k dalším specifikům této profese přidat také týmovost práce, neboť ve třídě mateřské školy působí zpravidla dva učitelé/učitelky, případně další personál, jakým jsou chůvy, asistenti pedagoga, školní či osobní asistenti. Nesmíme zapomenout ani na další zaměstnance mateřské školy (kuchařky, provozní), kteří běžně vstupují do tříd a jsou součástí předškolního vzdělávání především v souvislosti s rozvojem sebeobslužných činností dětí. Je nanejvýš nutné, aby oba učitelé byli ve svých přístupech jednotní a společně s dalšími dospělými v mateřské škole vytvářeli bezpečné a pohodové klima pro učení, vývoj a rozvoj dětí.

Tím nejpodstatnějším specifikem je však věk dětí, se kterými v mateřské škole učitelé pracují. V předškolním věku se velmi intenzivně utváří osobnost jedince. Děti přicházejí do mateřské školy s nejrůznějšími zkušenostmi, odlišnými schopnostmi, ale i kulturním zázemím. Mateřská škola je prvním a velmi důležitým společenským prostředím, se kterým se dítě setkává mimo nejbližší rodinu. Děti si do něj přináší své osobní charakteristické rysy a rozdílné aspekty v chování, které si osvojily doma.

V tomto období se také intenzivně rozvíjí jazyk a řeč, proto je důležité, aby byl učitel mateřské školy dobrým mluvním vzorem. Význam kultivovaného mluveného projevu vzrůstá také směrem ke komunikaci s rodinou, neboť v předškolním vzdělávání je zapojení rodiny nepostradatelnou součástí individualizovaného předškolního vzdělávání.

Nový koncept předškolního vzdělávání spojený s humanizací školy a osobnostním rozvojem dítěte přinesl zvýšené nároky také na diagnostické dovednosti učitelů mateřských škol. Učitel je povinen analyzovat věkové a individuální zvláštnosti dětí tak, aby pro ně připravil bohatou vzdělávací nabídku směřující cíleně k rozvoji kompetencí (MŠMT, 2021, s. 45). K dalším povinnostem učitele mateřské školy patří spoluvytváření školních vzdělávacích programů a projektování třídního vzdělávacího programu. V souladu se specifiky této věkové kategorie však musí být učitel velmi flexibilní a tvořivý, aby dal dětem dostatek prostoru pro jejich spontánní aktivity (hru), neboť děti se v předškolním věku učí především spontánně. Řízené činnosti tedy musí být nabízeny citlivě s ohledem na dispozice a potřeby jednotlivých dětí.

Aby učitel mateřské školy dostál nárokům tohoto povolání, nemůže se naučit pouze soubor úkonů, které by se daly rutinně zvládat, neboť v praxi se bude setkávat s jedinečnými případy (unique cases) – pedagogickými situacemi, jejichž řešení bude vyžadovat okamžité tvůrčí rozhodování „v akci“ a bude podléhat systematické reflexi zkušeností. Příprava na profesi tak vyžaduje také rozvoj reflektivních dovedností, které se dnes stávají základem pro celoživotní učení a profesní rozvoj učitele (Rodová & Syslová, 2021).

1.3 Začínající učitel mateřské školy

Absolvent, který nastupuje do mateřské školy, není „hotovým“ učitelem, přestože zpravidla od prvního dne vykonává všechny běžné činnosti, které patří k učitelské profesi. Pojem začínající učitel (novice) mateřské školy zahrnuje všechny učitele a učitelky, kteří získali kvalifikaci pro tuto profesi v souladu s odst. 1 zákona č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících v aktuálním znění. Jako začínající učitel je v odborné literatuře zpravidla označen učitel, který v profesi působí první až pátý rok (Juklová, 2013, s. 98; Píšová, 2005, s. 118; Šimoník, 1994, s. 9). Termín novic charakterizuje Píšová a kol. (2011, s. 12) jako osobu, která je v „dané doméně nová, z čehož vyplývá, že ještě nedisponuje specifickými zkušenostmi“.

V souladu s Vitečkovou (2018, s. 28) vnímáme začínajícího učitele jako učitele „v adaptačním období, které definujeme jako období začátku profesní dráhy učitele, jako dobu, kdy je učiteli poskytována podpora vedením školy, nebo v případě neexistence podpory jako dobu, kdy se učitel adaptuje na nové prostředí“. O období adaptace mluví Vitečková jako o období prvního roku po nástupu do profese. Zamýšlený kariérní systém (MŠMT, 2018) pak o začínajícím učiteli a adaptačním období smýšlel v horizontu prvních dvou let po nástupu do praxe. V našem pojetí jsme výzkumně pracovali se začínajícím učitelem jako s učitelem, který je v praxi maximálně tři roky.

První roky v praxi patří v profesním životě všech učitelů, nejen mateřských škol, k nejnáročnějším. Někteří autoři jej označují např. jako boj o přežití (Nias in Juklová, 2013, s. 30) či šok z reality (Lortie in Švaříček, 2011, s. 254). Výzkum Švaříčka (2011, s. 255) odhalil, že viníka „šoku z reality“ hledali učitelé především v nekvalitní pregraduální přípravě.

Nelze než souhlasit s Janíkem a kol. (2020, s. 3), že „začínající učitelé jsou perspektivní, avšak zranitelnou profesní skupinou. Se začínajícími učiteli jsou mnohdy spojována (nepřiměřená?) očekávání. Předpokládá se například, že vnesou do škol moderní přístupy a inovace, na druhou stranu se po nástupu do praxe potýkají s řadou nesnadno řešitelných problémů”.

I my jsme si, stejně jako Janíková (2019, s. 26), položili otázku: V čem je etapa začínajícího učitele specifická? S oporou o vybrané vývojové modely učitele (kapitola 2.1), související výzkumy (kapitola 5) a zahraniční zkušenosti (kapitola 4) můžeme shrnout specifika začínajícího učitele mateřské školy následovně:

 „Základním vývojovým úkolem, který před začínajícím učitelem stojí, je realizovat posun v náhledu na sebe sama, tj. posunout se v náhledu na výuku z pozice někdejšího žáka a studenta do pozice současného a budoucího učitele“ (Janíková, 2019, s. 27).

 Začínající učitelé mohou po nástupu do profese prožívat tzv. šok z praxe, který bývá přirozeným průvodním jevem adaptačního procesu. Na začínající učitele doléhá odpovědnost za skupinu svěřených dětí a každodenní setkávání s jejich rodiči může vyvolávat úzkost (Katz, 1972).

 Zejména vysokoškolsky vzdělaní učitelé zjišťují, že jde o psychicky velmi náročnou profesi neúměrnou výši platu (Janík et al., 2020, s. 36).

 Jedním z hlavních úkolů je zvnitřnit filozofii školy a sladit své přístupy s kolegou/kolegyní, s nímž/níž působí začínající učitel ve třídě, a osvojit si psaná i nepsaná pravidla mateřské školy, jak vycházet s kolegy, jak se stát rovnoprávným členem školní komunity.

 Do praxe nastupují učitelé s různou úrovní profesních kompetencí s ohledem na stupeň dosažené kvalifikace, kteří zpravidla naráží na tyto tři problémy: necítí se být dostatečně připraveni v oblasti administrativy, spolupráce s rodiči a společného vzdělávání (Havel et al., 2018; Soukupová, 2018; Syslová & Parmová, 2017).

 Při výchovně vzdělávací činnosti činí začínajícím učitelům největší problém zajistit bezpečnost dětí (Juhaňák et al., 2018, s. 86).

Adaptační proces lze považovat za úspěšně ukončený, když dojde k tzv. konsolidaci a stabilizaci začínajícího učitele, tzn. když je schopen začít vnímat jednotlivé děti a nachází jistotu ve svých přístupech a začíná těžit ze svých vlastních zkušeností.

1.4 Uvádějící učitel

Uvádění začínajících učitelů se stalo běžnou praxí v sedmdesátých letech 20. století (podrobněji v kapitole 3.1). Po roce 1989 se však se zrušením doposud platné legislativy přestalo uvádění realizovat jako systémová podpora začínajícím učitelům. Jak uvádí Podlahová (2004), na některých školách se o přidělení uvádějícího učitele pouze mluví, na dobrých školách se na to nezapomíná. Uvádění do praxe tedy nemá v současné době jasně daná pravidla a záleží na kultuře každé mateřské školy, jak bude proces socializace začínajícího učitele probíhat (viz kapitola 1.5). Pedagogický slovník popisuje uvádění do praxe jako práci začátečníka v reálných podmínkách pod dohledem a pod vedením zkušenějšího kolegy (Průcha, Walterová & Mareš, 2013, s. 295).

Zpravidla je začínajícím učitelům alespoň formálně přidělován tzv. uvádějící učitel. Ředitelé a ředitelky mateřských škol obvykle přidělují začínajícím učitelům zkušeného učitele/učitelku, nezřídka však tento úkol svěřují kolegyni, se kterou bude začínající učitel ve třídě pracovat. Je nutné si uvědomit, že uvádějící učitel by kromě profesní vyzrálosti měl být také dobrým mentorem. Nestačí tedy být vybaven pouze zkušenostmi v oblasti práce s dětmi, ale také být schopen poskytovat zpětnou vazbu, umět naslouchat a mít dobře rozvinuté komunikační a další dovednosti spojené s poskytováním kolegiální podpory. Některé výzkumy však ukazují, že představa „dobrého uvádějícího učitele“ je často spojená s představou, že jde především o to být pro začínajícího učitele dobrým vzorem pro nápodobu (Gadušová et al., 2014).

Uvádějící učitel má významný podíl na socializaci nového začínajícího učitele. Jeho podpora směřuje do dvou základních oblastí profesního rozvoje: 1) směrem k mateřské škole, tedy stát se členem týmu a porozumět kultuře školy a její vzdělávací koncepci; 2) směrem ke třídě, tedy k dětem a jejich rodičům, k plánování, realizaci a vyhodnocování individualizovaného předškolního vzdělávání.

Podlahová (2004) vymezuje dva krajní typy uvádějících učitelů. První, který se těší na přicházejícího učitele s ohledem na inspirace, které může přinést, tedy v souvislosti s přínosy pro svoji práci. Druhý typ pak očekává málo zkušeného učitele s minimální výkonností, tedy přistupuje k uvádění jako nárůstu objemu vlastní práce. Mezi těmito krajními typy existuje velká škála dalších variant, z nichž vyváženou je právě uvědomění si obou těchto aspektů uvádění. V souladu s Podlahovou (2004, s. 49) doporučujeme „chápat instituci uvádějícího učitele jako vstřícný krok, jako ruku nabídnutou ke spolupráci, a nikoliv jako snahu kontrolovat začátečníkovy pedagogické výkony a omezovat jeho tvůrčí nápady.“

Jak jsme uváděli výše, způsob poskytování podpory začínajícímu učiteli bychom mohli označit jako mentorování. Mentoring v učitelství můžeme chápat jako záměrný dlouhodobý proces podpory, který je poskytovaný učiteli na pracovišti zkušenějším kolegou s cílem usnadnit proces jeho profesního rozvoje (Píšová & Duschinská, 2011). „Cíl je spatřován v urychlení profesionálního vzestupu, zvýšení úspěšnosti a spokojenosti v práci“ (Syslová et al., 2015, s. 17). Mentor má facilitovat učení začínajícího učitele. Jeho role spočívá v monitorování vzdělávacích přístupů, jejich vyhodnocování a poskytování zpětné vazby. Nemělo by jít o poskytování nevyžádaných rad a kontrolu práce začínajícího učitele, ale podporu v přebírání zodpovědnosti za výsledky vzdělávání a hledání osobitého stylu učení. Spolupráce mezi uvádějícím a začínajícím učitelem by měla být založená na rovnocenném, bezpečném a podporujícím vztahu.

Při výběru uvádějícího učitele by ředitel/ka mateřské školy měl/a myslet na několik důležitých aspektů spojených s uváděním a vybírat tak, aby šlo o učitele spolehlivého, zodpovědného a loajálního vůči mateřské škole. Důležité je, aby byl profesně a odborně zdatný, byl proaktivní a zapojený do života školy, pomáhal spoluvytvářet klima školy a školu reprezentoval a propagoval. Uvádějící učitel by měl být uznávaný a přijímaný pedagogickým sborem, měl by být za všech okolností podporující a vstřícný.

1.5 Profesní socializace učitele mateřské školy

Jak jsme naznačili výše, uvádění do profese má dva rozměry – individuální a skupinový. Individuální souvisí zejména s osobnostními charakteristikami učitele, jeho sebepojetím, schopností zvládat zátěžové situace atd. Pro naše účely a výzkum představený v 5. kapitole je důležitý zejména skupinový rozměr socializace. Vnímáme ho ve shodě s vymezením Mertona a kol. (1957, s. 278 in Hanušová et al., 2017, s. 42) jako proces, „jímž si lidé výběrově osvojují hodnoty a postoje, zájmy, dovednosti a znalosti – krátce řečeno kulturu – běžnou ve skupinách, v nichž jsou či se snaží stát členy“.

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Uvádění začínajících učitelů mateřských škol.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.