Jitka Kendíková

Vademecum
asistenta pedagoga

2. vydání

ISBN 978-80-88290-50-6 (brož.)

ISBN 978-80-88290-51-3 (e-pub)

ISBN 978-80-88290-52-0 (mobi)

Pasparta Publishing, s. r. o. – sociální podnik zaměstnávající
lidi s poruchou autistického spektra, jehož zřizovatelem

je Národní ústav pro autismus, z.ú. (NAUTIS)

Obsah

Úvod

A   jako asistent

D jako diagnóza

D jako další vzdělávání

E jako etika

F jako financování

G jako Gustav

CH jako chování

I  jako individuální vzdělávací plán

I  jako integrace a inkluze

K  jako kompenzační pomůcky

K  jako komunikace

L jako legislativa

M jako maturita

M jako motivace

N jako náplň práce

O  jako odklad povinné školní docházky

P jako plán pedagogické podpory

P jako předpoklady

P jako přijímací řízení

P jako přípravná třída

R jako rizika povolání

Ř jako Řehoř

S  jako speciální vzdělávací potřeby

Š jako školní poradenské pracoviště

T jako třída

U  jako učitel

Y jako Yvona

Z  jako zaměstnanec

Z  jako zařazování

Ž jako Žaneta

Seznam literatury

Úvod

Vážení čtenáři,

máte před sebou 2. částečně přepracované a doplněné vydání publikace, která se zaměřuje na asistenty pedagoga a tematiku s těmito pedagogickými pracovníky související. O uvedené problematice odborná i laická veřejnost často diskutují. Asistenti pedagoga již několik let působí na nemalém počtu českých škol. Tito pracovníci jsou vesměs vnímáni pozitivně, často jako nedílná součást, či dokonce podmínka úspěšného vzdělávacího procesu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol na všech úrovních. Přestože se
s asistenty pedagoga setkáváme v mateřských, základních i středních školách
a tato pracovní pozice je již nějakou dobu legislativně ukotvena, stále se vynořují různorodé pochyby a kladou zajímavé otázky. Některé kapitoly publikace byly
v tomto vydání doplněny nebo přepracovány, protože od roku 2016 docházelo k významným legislativním změnám. Příručka se je snažila zachytit a v textu doplnit tak, aby byl co nejvíce aktuální.

Publikace si i v této doplněné podobě klade za cíl na některé otázky odpovědět, rozptýlit mnohé pochyby. Zároveň však sama upozorňuje na některé problematické momenty. Ty se nesnaží jen formulovat a popsat, ale pokouší se nastínit
a hledat řešení. Na problematiku se dívá z širšího úhlu pohledu, upozorňuje na nejrůznější, někdy možná nečekané souvislosti. Text je pro přehlednost členěn do jednotlivých, tematicky ucelených kapitol. Některé z nich jsou teoreticky zaměřené, jiné přinášejí konkrétní případy z praxe či obsahují vzorové individuální vzdělávací plány. I když se publikace snaží o co nejkomplexnější pohled na problematiku asistentů pedagoga, vybírá především témata vycházející z letité praxe v oblasti vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Cílem příručky je zvýšit informovanost rodičů i pedagogických pracovníků, včetně vedení škol, o dané problematice, a tím zkvalitnit práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v jednotlivých českých školách. Doufáme však, že jí bude věnovat pozornost odborná, ale i laická veřejnost, a zvýší se tak obecné povědomí
v této oblasti. V budoucnu by tak nemuselo docházet k různým sporům vznikajícím
z neporozumění či z nedostatečné nebo chybné informovanosti jednotlivců.

Velké poděkování patří pracovnicím školního poradenského pracoviště ZŠ
J. Gutha-Jarkovského a Gymnázia Jiřího Gutha-Jarkovského, které poskytly autorce cenné materiály, příklady z praxe a podělily se o své dlouholeté zkušenosti v oblasti práce se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a metodického vedení asistentů pedagoga. Ráda bych však vyjádřila vděk i úctu všem svým kolegům a kolegyním učitelům, jejich asistentům i vychovatelům školní družiny, jejichž každodenní práce dokazuje, že inkluzivní vzdělávání má smysl.

PhDr. Jitka Kendíková

A jako asistent

V českém prostředí se setkáváme především se dvěma typy asistentů – asistentem pedagoga a osobním asistentem. Ve školách však také v některých případech mohou pracovat školní asistenti. Tyto kategorie bohužel mnozí nedokážou dobře rozlišit. Právě z tohoto důvodu se na tomto místě budeme věnovat charakteristice obou uvedených typů asistentů.

Asistent pedagoga

Asistent pedagoga je pedagogický pracovník, zaměstnanec školy nebo školského zařízení, jehož činnosti a statut jsou definovány v platné legislativě. Za všechny jmenujme zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), v platném znění, a zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, v platném znění. Jedná se o relativně novou pedagogickou profesi, kterou chápeme jako jedno z podpůrných opatření při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Asistent pedagoga pracuje pod metodickým vedením učitele. Podporu tomuto pracovníkovi poskytují poradenští pracovníci školy (výchovný poradce, speciální pedagog, školní psycholog) a odborníci pracující v příslušných školských poradenských zařízeních (pedagogicko-psychologické poradně či speciálně pedagogickém centru).

Mezi hlavní činnosti asistentů pedagoga patří:

- pomoc pedagogickým pracovníkům při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky a zákonnými zástupci a komunitou, ze které žák pochází

- podpora žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí

- pomoc žákům při výuce a přípravě na ni

- pomoc žákům s těžkým zdravotním postižením při sebeobsluze a pohybu během vyučování a při akcích pořádaných školou

Ředitel školy jako zaměstnavatel stanovuje asistentům pedagoga náplň práce (viz heslo N jako náplň práce) a zařazuje je do příslušné platové třídy, a to na základě nejnáročnějších činností, které vykonávají, a na základě jejich odborné kvalifikace. Stanovuje také výši úvazku těchto pracovníků.

Asistent pedagoga musí ve shodě se zákonem o pedagogických pracovnících splňovat určité kvalifikační předpoklady. Měl by však mít i určité důležité osobnostní dispozice (viz heslo P jako předpoklady). Podle konkrétních činností, které asistent pedagoga vykonává na základě náplně práce a přiznaných podpůrných opatření žáka, jemuž poskytuje podporu, dělíme tyto zaměstnance do dvou skupin (viz heslo N jako náplň práce).

Školní asistent

Pojem školní asistent nevychází z žádných legislativních předpisů. Jedná se
o profesi, která je definována v projektech OP VVV. Školní asistent je podle nich profese, která je zřizována na podporu dětí a žáků ohrožených školním neúspěchem a dětí a žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí. Zejména se jedná o podporu osob, kterým chybí dostatečná podpora vzdělávání ze strany rodiny, mají dlouhodobě špatný prospěch, chybí jim motivace nebo opakovaně inklinují ke kázeňským přestupkům.

Školní asistenty mohou zaměstnávat přímo školy. Někdy může být jejich zaměstnavatelem také nezisková organizace – v tom případě se jedná o projekt spolupráce takové organizace s MŠ či ZŠ.

Školní asistenti nejsou, na rozdíl od asistentů pedagoga, pedagogickými pracovníky. Z hlediska zaměstnavatele z toho vyplývají některé zásadní rozdíly. Tito zaměstnanci mají menší nárok na dovolenou (4–5 týdnů), kromě toho nemají nárok na studijní volno a nevztahuje se na ně režim dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (viz D jako další vzdělávání).

Osobní asistent

Práce osobního asistenta je sociální službou zajišťovanou v rámci Ministerstva práce a sociálních věcí. Tyto služby jsou legislativně ukotveny zákonem č. 108/2006 Sb., o sociálních službách. Osobní asistenci definuje v § 38 jako terénní službu poskytovanou osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu věku, chronického onemocnění nebo zdravotního postižení, jejichž situace vyžaduje pomoc jiné fyzické osoby. Služba se poskytuje bez časového omezení, v přirozeném sociálním prostředí osob a při činnostech, které osoba potřebuje.

Osobní asistent vykonává tyto základní činnosti:

- pomáhá při zvládání běžných úkonů péče o vlastní osobu

- pomáhá při osobní hygieně

- pomáhá při zajištění stravy

- pomáhá při zajištění chodu domácnosti

- pomáhá při výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti

- zprostředkovává kontakt se společenským prostředím

- pomáhá při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí

Při vzdělávání využívají osobního asistenta zákonní zástupci zejména k dozoru a dopomoci při dopravě žáka do školy a ze školy, při jeho převlékání, oblékání a přezouvání před zahájením výuky. Není pedagogickým pracovníkem, může však působit na půdě školy.

Osobním asistentem se může stát každý zdravotně způsobilý a bezúhonný člověk, který má dokončené základní vzdělání a je ochoten dále si ho doplňovat. Důležité jsou však i některé fyzické a psychické předpoklady, které asistent splňovat musí. Jsou to především: ochota přizpůsobit se, schopnost učit se, zodpovědnost, poctivost, empatie, spolehlivost, skromnost, trpělivost a pro pomoc některým, zejména fyzicky postiženým lidem, je potřeba i fyzická zdatnost.

D jako diagnóza

Asistenti pedagoga se v průběhu své praxe mohou setkat s klienty s nejrůznějšími diagnózami. S těmi jsou spojeny různé problémy, které pak ve vzdělávání mohou představovat určité speciální vzdělávací potřeby. Asistent pedagoga by měl být s diagnózou svého klienta seznámen. Měl by znát všechny její základní projevy a symptomy. Z těchto poznatků by pak měl vycházet při své každodenní práci s klientem/klienty ve školním prostředí.

S jakými diagnózami se nejčastěji setkávají asistenti pedagoga ve své praxi v běžných českých školách? Odpověď na tuto otázku přineslo dotazníkové šetření, kterého se zúčastnili asistenti pedagoga působící na školách v MČ Praha 1. Respondenti odpovídali i na otázku, jaké diagnózy měli nebo mají klienti, jimž poskytovali nebo aktuálně poskytují podporu. V odpovědích se nejčastěji objevovaly:

- Downův syndrom

- poruchy autistického spektra

- lehká mozková dysfunkce

- ADD

- ADHD

- specifické poruchy učení

- specifické poruchy chování

- tělesné postižení – např. svalová dystrofie

- zrakové postižení

- lehká mentální retardace

- vývojová dysfázie

- kombinované vady

- mutismus

Průzkumu se zúčastnili i respondenti, kteří pracovali s žáky ohroženými sociálním vyloučením, konkrétně se jednalo o podporu romských žáků.

Nyní se budeme stručně věnovat charakteristice některých výše uvedených diagnóz a jejich projevů ve školním prostředí.

Specifické vývojové poruchy jsou pojmem nadřazeným specifickým poruchám učení, vývojovým poruchám řeči, motorickým funkcím, poruchám chování atd. Specifické poruchy učení se většinou definují jako neschopnost nebo snížená schopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod. Tyto poruchy se považují za vrozené nebo získané v raném dětství (drobným poškozením před narozením, při narození nebo časně po narození – v tomto období je mozková tkáň dítěte snadno zranitelná). Svou roli může hrát i dědičnost, případně jde o kombinaci obou výše uvedených faktorů. Intelektové schopnosti těchto jedinců jsou průměrné až nadprůměrné.

Mezi nejznámější specifické vývojové poruchy učení patří:

- dyslexie

- dysgrafie

- dysortografie

- dyskalkulie

Dyslexie je specifická vývojová porucha čtení. Žák podává v porovnání s ostatními jedinci svého věku ve čtení horší výkon. Ostatní schopnosti daného žáka jsou na vyšší úrovni než jeho čtenářské dovednosti. Dyslexie se projevuje mnoha způsoby. U žáka se např. objevuje nechuť ke čtení, zejména hlasitému. Čtení je pomalé, namáhavé, neplynulé či naopak zbrklé až překotné. Objevují se záměny tvarově obdobných písmen (b, d, p – m, n). Při čtení žák vynechává písmena, slova, slabiky, může také přeskakovat řádky. Dochází k domýšlení konce slov. Dotyčný jedinec rozumí textu s obtížemi, často si jej musí z uvedeného důvodu opakovaně přečíst.

V případě dysgrafie se jedná o poruchu grafického projevu, což souvisí s poruchou motoriky, automatizace pohybů a koordinace. Písmo takových žáků je špatně čitelné, a to často i pro ně samotné. Dochází k záměnám tvarově podobných písmen a číslic. Jedinci s touto poruchou mají problém s vybavením písmen, dodržováním hranic slov. Píšou pomalu a při psaní je často bolí ruka.

Dysortografie je specifická vývojová porucha pravopisu, souvisí s poruchou sluchového vnímání, sníženým jazykovým citem či poruchami krátkodobé sluchové paměti a schopnosti intermodality. Mezi obtíže žáků patří vynechávání písmen, slabik a slov, chybějící diakritická znaménka. Dochází k záměnám zvukově podobných hlásek, nedodržování hranic slov v písmu. Jedinci s dysortografií mají snížený jazykový cit – např. nedokážou rozeznat jednotlivé slovní druhy. Pokud tito žáci ovládají gramatická pravidla, umějí je použít při ústním zkoušení, ale selhávají při jejich aplikaci v písemném textu.

U dyskalkulie jde o specifickou poruchu matematických schopností, potíže se objevují v ovládání základních matematických úkonů spíše než u vyšší matematiky. Takovým žákům chybí představa čísla a číselné řady, mají problém v základním sčítání a odčítání, v označování operačních znaků a matematických úkonů. Jedinci s dyskalkulií mnohdy nejsou schopni chápat matematické vztahy, chybí jim matematický úsudek. Objevují se problémy při řešení slovních úloh. Potíže se projevují i v geometrii – např. dochází k problémům v oblasti pravolevé a prostorové orientace. Uvedené obtíže se promítají nejen do matematiky, ale i do dalších předmětů – zejména fyziky, chemie či zeměpisu (orientace na mapě).

Uvedené vývojové poruchy se mohou u dětí vyskytovat samostatně, častěji se však vyskytují v různých kombinacích (např. dyslexie a dysgrafie).

Souhrnný termín specifické poruchy chování se používá pro poruchy chování, které jsou vrozené, dlouhodobé a mají specifické projevy. V dřívější době se do této skupiny řadily diagnózy s názvem lehká dětská encefalopatie, malá mozková dysfunkce či lehká mozková dysfunkce apod. V současnosti se i v českém prostředí stále více používají termíny uváděné v materiálu Americké psychiatrické asociace s názvem Diagnostický a statistický manuál mentálních poruch z roku 2000 (DSM IV). Zde jsou uvedeny diagnózy s názvem syndrom poruchy pozornosti s hyperaktivitou (ADHD) a syndrom poruchy pozornosti (ADD*). Příčiny vzniku specifických poruch chování mohou být různé. Patří mezi ně dědičnost, rizikové a negativní faktory v době těhotenství, v průběhu porodu nebo časně po něm. Příčiny vzniku hyperaktivity jsou sice nejasné, ale bylo prokázáno, že jde o vrozené potíže, které jedinec sám z velké míry nemůže ovlivnit svou vůlí.

ADHD je zkratka pro anglický termín Attention Deficit Hyperactivity Disorder, který do češtiny můžeme přeložit jako porucha aktivity a pozornosti. Příznaky hyperaktivity a impulzivity se mnohem častěji projevují u chlapců. Okolím jsou tito jedinci často považováni za zlobivé či nevychované děti. Zkratka ADD, tedy Attention Deficit Disorder, se používá jako označení poruchy pozornosti bez hyperaktivity.

Pozornost žáků s ADHD nebo ADD je nevýběrová, rychle se unavují, schopnost koncentrace pozornosti je krátkodobá, její rozsah je snížený, omezený. Pozornost často kolísá, jindy dlouho ulpívá na jednom předmětu nebo způsobu řešení. Dítě se jeví jako těkavé, netrpělivé. Tito žáci často nejsou schopni dokončit zadanou práci, objevují se výkyvy ve výkonnosti.

U hyperaktivních dětí převládá zvýšená aktivita, působí, jako by byly nabité energií. Objevuje se u nich psychomotorický neklid (vrtění se, chození po místnosti, hraní si s rukama, hraní si s různými předměty, grimasy), v některých případech se objevuje hlasitá, až překotná řeč, skákání do řeči, komentáře ke sdělení dospělých, mohou se objevit i neadekvátní zvuky. Tito jedinci jsou zvýšeně unavitelní, toto se však neprojevuje utlumením, ale naopak zvýšenou aktivitou, podrážděním, neklidem.

K projevům ADHD může patřit také impulzivita. V těchto případech jedinci tzv. rychleji konají, než myslí. Udělají prostě, co je první napadne. Jejich chování se jeví jako zbrklé. Skáčou do řeči, reagují jen na části pokynu, v důsledku toho pak zbytečně chybují, vznikají různá nedorozumění. Takoví žáci ve škole vykřikují bez přihlášení, skáčou do řeči, komentují, co říkají ostatní, apod. Mnohdy nejsou schopni dokončit nebo splnit zadaný úkol. Jejich výkonnost kolísá. Děti s ADHD mají snížené ovládací a volní schopnosti.

Všechny výše uvedené specifické vývojové poruchy učení a chování nemají jen primární projevy, které jsme zde popsali, ale také projevy sekundární, mezi něž může patřit problémové chování, výukové obtíže, školní neúspěch, nedostatky ve vědomostech, ale také nejrůznější potíže psychického charakteru.

PAS – poruchy autistického spektra patří mezi pervazivní vývojové poruchy, jde o nejzávažnější poruchy dětského mentálního vývoje. Termín pervazivní znamená, že mentální vývoj dítěte je narušen do hloubky v několika oblastech. Autismus byl poprvé popsán v r. 1943 americkým psychiatrem Leo Kannerem. Poruchy autistického spektra, zejména některé jejich formy (např. Aspergerův syndrom), se vyskytují spíše u chlapců než u dívek.

Autismus je syndrom, který zahrnuje různou míru narušení v oblasti sociální interakce, verbální i neverbální komunikace a představivosti. Projevy autismu mohou být patrné již před 36. měsícem věku dítěte. Přesná příčina poruch autistického spektra není známa, přestože ve světě probíhají rozsáhlé výzkumy. Svou roli v některých případech nesporně sehrávají genetické vlivy. Odborníci se dále shodují v názoru, že poruchy autistického spektra jsou vrozené a jsou způsobeny narušeným vývojem centrální nervové soustavy, nicméně přesný mechanismus vzniku tohoto narušení je stále neznámý. Autismus se pojí např. s opožděním mentálního vývoje a s mentálním handicapem, epilepsií, úzkostnými poruchami, depresemi.

Každý člověk s poruchou autistického spektra má různé obtíže v sociální, emocionální, ale i v jiných oblastech života. Laicky se dá říci, že neexistují dvě děti s autismem se zcela shodnými projevy. To je dáno mírou symptomatiky – tedy jak se jednotlivé symptomy seskupí a kolik se jich u daného jedince objevuje. To způsobuje problémy v četných oblastech, včetně školního prostředí, protože pedagogičtí pracovníci – učitelé i asistenti pedagoga – musí pro každého jedince hledat individuální postupy. Zjednodušeně řečeno, co se výborně uplatňuje u jednoho, nemusí vůbec fungovat u druhého jedince se stejnou diagnózou.

Z výše uvedených informací vyplývá, že projevy obtíží žáků s poruchou autistického spektra mohou být velmi různé. Navíc některé z nich v průběhu života i studia mizí, jiné se však zase objevují. Mnozí jedinci s touto diagnózou mají vysoký intelekt. Někteří lidé s PAS se straní ostatních, jiní jsou naopak v sociálním kontaktu nepřiměřeně aktivní. Někteří žáci s autismem mají ulpívavé zájmy (např. o železniční dopravu či jiná specifická témata), časté je striktní dodržování určitých rituálů. Mnozí nerozumějí obrazným pojmenováním, nadsázce a vtipu. Existují lidé s PAS, kteří se dokážou poměrně dobře adaptovat, absolvují vysokou školu, mají rodinu i zaměstnání.

Na rozdíl od jiných vývojových poruch (např. vývojové dysfázie, mentální retardace, ADHD a ADD) je společným jmenovatelem u všech poruch autistického spektra hlubší narušení v oblasti sociální interakce a komunikace, než by odpovídalo mentální úrovni dítěte.

Do kategorie pervazivních vývojových poruch jsou v Mezinárodní statistické klasifikaci nemocí (MKN-10) zařazeny tyto poruchy autistického spektra: dětský autismus; atypický autismus; Rettův syndrom; Aspergerův syndrom; jiné pervazivní vývojové poruchy; pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná. Ve školní praxi se nejčastěji setkáváme s diagnózami dětský autismus, atypický autismus a Aspergerův syndrom. Často se poruchy autistického spektra pojí s mentální retardací. Lidé s touto poruchou v kombinaci s mentální retardací potřebují doživotně dopomoc ze strany okolí. K autismu se často přidružuje také problémové chování různé intenzity – někteří lidé pouze s nelibostí reagují na náhlé změny v denním režimu, mají určité rituály, u jiných se objevují velmi závažné poruchy chování, např. sebepoškozování, agrese vůči okolí, destruktivní chování.

Na tomto místě se budeme věnovat charakteristice vybraných forem poruch autistického spektra. Zaměříme se na ty, se kterými se v běžné školní praxi mohou asistenti pedagoga setkat nejčastěji. Dětský autismus patří k poruchám autistického spektra, s nimiž se ve školní praxi setkáváme poměrně často. Pro tuto poruchu jsou charakteristické výrazné problémy v sociálně komunikačním chování, pro stanovení této diagnózy je nezbytná přítomnost plně vyjádřených symptomů a obtíží ve všech klíčových oblastech (sociální interakce, komunikace a stereotypní chování). Stupeň závažnosti této poruchy bývá různý, od mírné formy (málo symptomů) až po těžkou (více symptomů).

Atypický autismus je označení pro diagnózu, při níž nebývají zcela naplněna diagnostická kritéria závazná pro dětský autismus, ačkoli abnormální vývoj je zaznamenán ve všech oblastech diagnostické triády – tedy v oblasti sociálního chování, komunikace a představivosti. Sociální dovednosti u osob s atypickým autismem bývají méně narušeny, než tomu bývá u dětského autismu, u některých dětí nejsou přítomny stereotypní zájmy či pohybové stereotypie. Vzhledem k lepší kvalitě sociálně komunikačního kontaktu bývají tyto děti často diagnostikovány v pozdějším věku, často také při odborném vyšetření obdrží jinou diagnózu (např. ADHD, vývojová dysfázie, sémanticko-pragmatická porucha řeči), případně jsou projevy v chování dítěte vágně označovány jako autistické rysy.

Aspergerův syndrom nese název po vídeňském pediatrovi Hansi Aspergerovi, který v první polovině 20. století popsal u čtyř chlapců zvláštnosti v chování – specifické sociální interakce, zvláštní způsob vyjadřování, motorickou neobratnost, ulpívavé zájmy. Teprve na začátku 90. let 20. století byl Aspergerův syndrom zařazen jako diagnostická jednotka mezi pervazivní vývojové poruchy. Osoby s touto diagnózou jsou charakteristické potížemi v komunikaci a sociálním chování. Základním problémem v sociálním chování je nedostatek intuice, neschopnost porozumět vlastním pocitům i emocím druhých lidí v sociálním kontextu, někteří lidé mívají vyhraněné, specifické zájmy. Děti s Aspergerovým syndromem se na první pohled od vrstevníků neliší, nicméně v delším kontaktu s dítětem je patrný odlišný způsob jednání a myšlení. Okolí velmi často poukazuje na diskrepanci mezi nadprůměrnými znalostmi z určité oblasti a nezralým sociálním a emočním chováním. Tyto děti bývají nezřídka označovány za drzé, nevychované, rozmazlené, neadekvátní reakce jsou přičítány na vrub málo důsledné výchovy. Situace, ve kterých se ostatní lidé bez potíží orientují, mohou být pro lidi s Aspergerovým syndromem zdrojem nejistoty a napětí, často si tito lidé svou odlišnost uvědomují, což může mít za následek úzkostné stavy, deprese, někdy také problémové chování (afektivní záchvaty, verbální či fyzická agrese, destruktivní chování nebo naopak výrazná pasivita, odmítání činností a podobně). U osob s Aspergerovým syndromem není narušen intelekt, rozumové schopnosti se pohybují v pásmu podprůměru až vysokého nadprůměru. Také vývoj řeči nebývá u osob s Aspergerovým syndromem narušen, verbální schopnosti bývají často nadprůměrné.

Downův syndrom je v podstatě genetická anomálie, jejíž důsledky se projevují po celý život. Každá buňka takových lidí obsahuje jeden chromozom navíc, místo obvyklých 46 jich mají 47. Proč se tak děje, není zatím uspokojivě vysvětleno. Downův syndrom má řadu typických příznaků. Mezi ty vnější patří šikmo posazené oči, nižší postava, krátký krk. Tito lidé jsou také náchylnější k určitým nemocem – změněná funkce štítné žlázy, nemoci respiračního traktu, srdeční vady, snížená imunita, poruchy zraku a sluchu. U jedinců s Downovým syndromem se vždy objevuje mentální retardace, může však mít různý stupeň.

Pro osoby s touto genetickou anomálií je důležité, aby se s nimi včas pracovalo, a to již od raného dětství. Je pro ně vhodná individuální i skupinová práce. V České republice existuje i speciálně pedagogické centrum zaměřené na osoby s Downovým syndromem, nachází se v Praze 8 a pracuje s dětmi od šesti týdnů věku. Včasná péče o tyto jedince je důležitá, protože se tak daří stimulovat procesy učení. Žáci s touto diagnózou se vzhledem k charakteru svého postižení zpravidla v případech s těžší formou mentální retardace vzdělávají na speciálních školách, ti s lehčími formami mohou navštěvovat i běžné základní školy. Doposud bylo možné je vzdělávat podle tzv. přílohy LMP. Tento způsob vzdělávání bude však v souvislosti s legislativními změnami zrušen. Nahradí jej nová verze rámcového vzdělávacího programu s několika výstupy, podle níž by se měli vzdělávat právě žáci s lehkým mozkovým postižením.

Mutismus bývá definován jako ztráta řeči získaná na funkčním podkladě, která není podmíněna organickým poškozením centrální nervové soustavy. Jedná se o nepřítomnost nebo ztrátu řečových projevů, která se objeví po ukončení vývoje řeči a jedinec byl původně schopen komunikovat. Neschopnost verbálně komunikovat se váže na různé společenské situace, tedy i komunikaci ve škole, ale také na určité osoby či prostředí. Nezřídka jde o přechodný stav, kdy jedinec dočasně není schopen verbálně komunikovat, což nahrazuje neverbální komunikací. Mutismus se nejčastěji objevuje v předškolním věku, častěji u dívek než u chlapců. V dospělosti bývá mutismus součástí jiných poruch, např. adaptační úzkosti, sociální fobie, poruchy osobnosti, schizofrenie apod.

Mutismus lze rozdělit (opět s odkazem na Diagnostický a statistický manuál Americké psychiatrické asociace) na totální a elektivní. Totální mutismus znamená, že jedinec nekomunikuje s žádnou osobou ani v žádných situacích. Snaží se o verbální komunikaci, ale ta se v důsledku psychického bloku neuskuteční. Ke komunikaci chybí i jakékoli další zvukové projevy. Tento typ mutismu je zpravidla důsledkem duševního traumatu, může však být i součástí psychiatrického onemocnění nebo se vyvinout z elektivního mutismu. Osoba s elektivním mutismem je neschopna verbálně komunikovat pouze v určité skupině lidí nebo v určité situaci. Jedinec s mutismem si však situace, kdy nedokáže komunikovat verbálně, nevybírá vědomě.

Odborníci dělí příčiny mutismu do dvou oblastí, a to na psychologické a organické faktory. Mezi organické faktory řadíme především genetické dispozice, zejména sklon k uzavřenosti a sociální izolaci. Mutismus se ale může objevit také u vývojových poruch a u psychóz. Mezi psychologické faktory v tomto ohledu patří model řešení problémů, v němž je mlčení strategií, která pomáhá zvládat určitý problém či konflikt, či je reakcí na traumatický zážitek. Ve druhém případě se jedná o prostředek zvládání okolních stresových situací. Může však jít i o situaci, kdy je mlčení naučeným vzorcem chování. V tomto případě je mlčení vnímáno jedincem jako něco pozitivního, co mu přináší zvýšenou pozornost a výhody. Posledním typem je model prostředí, kdy příčinou mutismu jsou socioekonomické faktory, např. v reakci na naučené chování v rodině nebo reakce na obtíže se zvládáním jazyka.

V rámci diagnostiky mutismu je potřebná spolupráce mezi odborníky – lékařem, logopedem a psychologem. Ve školním prostředí se verbální komunikace může nahrazovat neverbální – písemné zkoušení, případně ověřování znalostí bez přítomnosti spolužáků či jiných stresových faktorů.

Vývojová dysfázie je vývojová porucha řeči. Jedná se o poškození řečových center mozku, jež má velmi různorodý charakter a nelze je přesně lokalizovat. Řečový projev většinou nechybí úplně, vývoj řeči je však opožděn a kvalitou se liší od normálu. Dítě není schopno se vyjádřit, nemluví vůbec či pouze vydává zvuky. Takoví jedinci mívají svůj vlastní slovník, často mu rozumějí jen nejbližší osoby. Už naučená slova dítě komolí, neumí skloňovat a časovat, nepoužívá správný slovosled. U každého z jedinců s řečovou dysfázií se příznaky objevují v různé intenzitě. Nepochybně jsou spojeny i s porozuměním mluvenému slovu a analýzou zvuků, pak hovoříme o vývojové poruše řeči smíšeného typu.

Příčinou vývojové dysfázie je porucha centrálního nervového systému, mozku, v jeho sluchové a řečové oblasti. Může vzniknout v těhotenství, při těžkém porodu či v raném dětství. Nemoc se však netýká jen mozku, ale i sluchu a mluvidel, péče o takové jedince tedy musí být komplexní. Měli by se na ní podílet neurolog, foniatr, logoped a psycholog.

Včasným podchycením, kvalitní odbornou péčí a rehabilitací lze v některých případech důsledky vývojové dysfázie zmírnit, a to i kladným dopadem na školní úspěšnost.

Mentální retardace (postižení) je termín, který zahrnuje tato kritéria: IQ nižší než 70−75, vážné omezení ve dvou či více oblastech adaptivních schopností potřebných v každodenním životě (komunikace, sebeobsluha, sociální schopnosti, sebekontrola, vzdělání – čtení, psaní, počítání a uplatnění v komunitě), uvedený stav trvá od dětství (viz http://www.ssvp.wz.cz/Texty/mentalniretardace.html).

Příčinou mentální retardace mohou být jakékoli okolnosti, které naruší vývoj mozku před narozením, při porodu nebo v raném dětství. Může jít o genetické dispozice, problémy během těhotenství – zejména užívání alkoholu a drog matkou, podvýživa či některá onemocnění matky během těhotenství (např. toxoplazmóza, zarděnky, syfilis). Mentálně retardovaní mohou být jedinci v důsledku nedonošenosti či nízké porodní váhy. Mozek mohou poškodit též choroby v raném dětství (např. černý kašel, plané neštovice, spalničky, meningitida). K poškození mozku může dojít také při úrazu hlavy či při tonutí.

Hlavním znakem mentální retardace je nízká úroveň rozumových schopností, projevující se zejména nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a obtížnější adaptací na běžné životní podmínky. Postižení je vrozené a v podstatě trvalé, nelze však vyloučit určitá zlepšení.

Mentální retardaci lze rozdělit do několika stupňů:

- lehká mentální retardace IQ 50–69

- středně těžká mentální retardace IQ 35–49

- těžká mentální retardace IQ 20–34

- hluboká mentální retardace IQ 0–19

V běžných základních školách se již dnes vzdělávají jedinci s lehkou mentální retardací, proto budeme tuto skupinu blíže charakterizovat. Tito jedinci dokážou respektovat některá pravidla logiky, nejsou však schopni abstrakce, nedokážou používat abstraktní pojmy. Mluvu si osvojují opožděně, dokážou však řeč používat účelně v každodenním životě. Jsou schopni naučit se sebeobsluze a praktickým dovednostem a domácím pracím. Mají obtíže v teoretické práci ve škole, objevují se obtíže se čtením a psaním. Mírně mentálně postiženým pomáhá výchova a vzdělávání zaměřené na rozvíjení individuálních dovedností a kompenzování nedostatků.

Jak již bylo naznačeno, o tématu vzdělávání osob s lehkou mentální retardací se momentálně velmi diskutuje, a to na celospolečenské úrovni, zejména v souvislosti se zrušením vzdělávání podle přílohy LMP (viz výše). Laická i odborná veřejnost se obává hromadného rušení tzv. praktických škol. Novelizovaný § 16 školského zákona i vyhláška č. 17/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, obsahují řadu přechodných opatření, která stanovují, za jakých podmínek a kdy se praktické školy transformují do nové podoby. V nedávné minulosti se také objevily případy, kdy byla diagnóza lehká mentální retardace přidělována i jedincům, kteří nesplňovali výše uvedená kritéria, často pak osobám z romské komunity. Až samotná praxe po zavedení uvedených změn ukáže, zda se situace mentálně postižených lidí zlepší či nikoli.

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Vademecum asistenta pedagoga.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.