Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PhDr. Nora Gavendová

KOGNITIVNĚ-BEHAVIORÁLNÍ PŘÍSTUPY V PRAXI PEDAGOGA

Recenzentky:
PhDr. Mgr. Gabriela Erhardtová
Mgr. PhDr. Eva Škorvagová, PhD.

© Grada Publishing, a.s., 2021
Cover Photo © www.depositphotos.com

Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, Praha 7
jako svou 8007. publikaci
Odpovědná redaktorka Jiřina Zemanová, Mgr. Helena Vorlová
Sazba a zlom Ing. Vladimír Meško
Obálka Antonín Plicka
Formát ePub Štěpán Böhm
Počet stran 96
1. vydání, Praha 2021

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

Názvy produktů, firem apod. použité v knize mohou být ochrannými známkami nebo registrovanými ochrannými známkami příslušných vlastníků, což není zvláštním způsobem vyznačeno.

Postupy a příklady v této knize, rovněž tak informace o lécích, jejich formách, dávkování a aplikaci jsou sestaveny s nejlepším vědomím autorů. Z jejich praktického uplatnění však pro autory ani pro nakladatelství nevyplývají žádné právní důsledky.

ISBN 978-80-271-4201-9 (ePub)
ISBN 978-80-271-4200-2 (pdf)
ISBN 978-80-271-2501-2 (print)

O autorce

PhDr. Nora Gavendová je speciální pedagožka a psychoterapeutka s více než 30letou odbornou praxí. Působí ve škole při psychiatrické nemocnici, má i svou soukromou praxi, ve které se kromě psychoterapie věnuje i supervizní práci. Externě pracovala téměř 10 let na lince důvěry.

V centru jejího profesního zájmu jsou děti, dospívající i dospělí, kteří mají psychické potíže, respektive u kterých byla diagnostikována psychická porucha.

Ukončila magisterské studium oboru Speciální pedagogika na UP v Olomouci se zaměřením na psychopedii, logopedii a etopedii. Absolvovala výcvik v krizové intervenci, výcvik v mediaci, komplexní výcvik v integrativní psychoterapii, komplexní výcvik v kognitivně-behaviorální terapii podle kritérií EU a supervizní výcvik. Akcent její terapeutické práce je kladen na uplatňování kognitivně-behaviorálních intervencí, které jsou dobře použitelné nejen v terapeutické, ale i v pedagogické práci nebo výchovném působení.

Své zkušenosti předává vedením seminářů, workshopů a kurzů pro pedagogy, psychology, zdravotníky, studenty, rodiče či jiné zájemce.

Úvod

„Buď příjemný a milý ve tváři, vlídný a zdvořilý ve způsobech, přívětivý a pravdomluvný ústy, vroucí a upřímný srdcem.
Miluj, a tak milován budeš.“

J. A. Komenský

Podle J. Průchy (2000) je v pedagogické teorii pojem integrace jednoznačně chápán, jako „akt zařazení postiženého dítěte do běžné třídy mateřské, základní a střední školy“ (M. Vocilka, 1997, s. 3). Jde tedy o integrované vzdělávání handicapovaných dětí tak, aby nebyly segregovány, nýbrž „splynuly s proudem“ zdravé populace. To se ovšem snadno proklamuje jako humanistický princip, kdežto v praxi to naráží na četné překážky. Stále přetrvávají nedostatky. Jedná se například o nevybavenost běžných škol pro speciální edukaci postižených dětí a zejména nepřipravenost učitelů (J. Průcha, 2000, s. 85).

V českém školství se integrace začala zavádět od počátku devadesátých let 20. století. Názory českých a zahraničních odborníků na integraci zdravotně postižených dětí a mládeže upozorňují jak na pozitivní stránky integrace, tak na její negativa (J. Průcha, 2000).

V současnosti je integrace v českých školách v takovém běhu, že nezbývá, než ji akceptovat a zabývat se možnostmi jak v prostředí dnešních základních škol žáky potřebnému naučit a k tomu se ctí obstát v roli pedagoga.

Publikace nabízí funkční a autorčinou praxí ověřené strategie, které se řadí ke kognitivně-behaviorálním intervencím. Tyto intervence jsou účinné a dobře použitelné v denní praxi pedagogů, kteří učí integrované žáky především na základních školách.

Je určena pedagogům, speciálním pedagogům, psychologům, pedagogickým asistentům, studentům pedagogických oborů, ale též zájemcům z řad rodičů, kteří mohou získat inspiraci k výchově svého dítěte.

Cílem této publikace je přehlednou a odborně-populární formou:

■nabídnout přístupy a techniky, které vycházejí z kognitivně-behaviorální terapie, jsou účinné a dobře použitelné ve výchovně-vzdělávacím procesu integrovaných žáků

■poukázat na podobnost principů a metod kognitivně-behaviorální terapie (KBT) s principy a metodami uplatňovanými ve výchovně-vzdělávacím procesu

■poskytnout krátce, přehledně a ve zkratce základní informace o těch psychických poruchách, které se často vyskytují u integrovaných žáků v běžných základních školách

■seznámit s efektivními komunikačními strategiemi, které jsou potřebné při interakci nejen se zdravotně postiženými žáky, a zdůraznit jejich význam

■ve prospěch efektivně probíhajícího výchovně-vzdělávacího procesu, akcentovat nutnost pozitivního vztahu pedagogů k integrovaným žákům

■vyzvednout nezbytnost multidisciplinární spolupráce mezi pedagogy, psychology a pedopsychiatry, v zájmu lepší integrace žáků, kteří trpí psychickými poruchami

Poznámka

Pro zachování autentičnosti, jsou v textu naznačeny i uvedeny expresivní výrazy. Jsou psány kurzívou.

V uvedených kazuistikách jsou změněny údaje kvůli zachování anonymity žáků.

V Opavě 30. července 2020

PhDr. Nora Gavendová

Slovníček pojmů a zkratek

automatické negativní myšlenky (ANM) – jsou myšlenky, které přicházejí spontánně, rychle, náhle, automaticky, většina lidí si je neuvědomuje a uvědomí si až jejich následky – zejména napětí, nepohodu a jejich tělesný doprovod. ANM naskakují samy, nemáme nad nimi volní kontrolu. Jsou to myšlenky například: „Beztak to nezvládnu. Určitě mě nemá rád. Na to nemám.“ apod.

behaviorální – týkající se chování, jednání, konání

DPA – dětská pedopsychiatrická ambulance

edukace – vzdělání, poučení

emoce – širší pojem než cit, zastřešující subjektivní zážitky libosti a nelibosti provázené fyziologickými změnami, motorickými projevy, stavy menší či větší pohotovosti a zaměřenosti. Emoce jsou například: radost, smutek, hněv, úzkost, strach, překvapení, stud, znechucení atd.

expozice – vystavení se určité situaci či emoci

chování (z angl. behaviour) – souhrn vnějších projevů, činností, jednání a reakcí organismu

jádrová přesvědčení neboli kognitivní schémata – představují souhrn základních, často nevyřčených a nevědomých předpokladů o tom, jaký jsem, jaký je svět okolo a co od něj mohu očekávat. Vytvářejí se v raném dětství.

KBT – kognitivně-behaviorální terapie

kognitivní – týkající se poznání, poznávání, vědomí, myšlení, ale i fantazie a imaginace

kognitivní omyly neboli kognitivní zkreslení, též logické chyby v uvažování – jedná se o:

1. přehnané zobecnění – příklad: Nepovedla se mi jedna věc. Přehnané zobecnění: Nikdy nic se mi nepovede.

2. nepodložené závěry – příklad: Potkám známého, který mě přehlédne. Nepodložený závěr: Je na mě nazlobený.

3. zkreslený výběr faktů (mentální filtr) – nepodstatný detail je vytržen z kontextu. Příklad: Mladý muž se usmál na kolegyni. Zkreslený výběr faktů: Určitě spolu něco mají.

4. přehánění či bagatelizace – maximalizuje se neúspěch či nepříjemný zážitek a minimalizují se zásluhy či příjemné zážitky. Příklad: Poslední den na dovolené se partneři pohádali. Přehánění: Byla to zkažená dovolená.

5. černobílé (extrémní) myšlení – dotyčný se zaměřuje na vše, co je negativní.

6. emoční usuzování – na podkladě své momentální emoce udělám závěr. Rozbušilo se mi srdce, při tom, jak mě představili nové kolegyni. Emoční usuzování: Je to dobrý člověk, hned jsem to cítil/a.

kognitivní restrukturalizace – proces v terapii, který vede k identifikaci maladaptivních myšlenek a následné práci s nimi

OSPOD – Orgán sociálně-právní ochrany dětí

PPP – Pedagogicko-psychologická poradna

vyváženější (alternativní) myšlenka – myšlenka, která snižuje přesvědčivost automatické negativní myšlenky a zmírňuje emoci s ní spojenou. Tato myšlenka nemusí být ovšem přesvědčivá na sto procent.

ZS – záměrné sebepoškozování

1Základní charakteristika a rysy KBT a jejich podobnost s pedagogickými principy

Psychoterapie je léčebné působení psychologickými prostředky. Využívání těchto prostředků je záměrné a plánovité. K psychologickým prostředkům patří slova, rozhovor, neverbální chování, podněcování emocí, učení, vztahy a interakce ve skupině aj. (S. Kratochvíl, 2002). Existuje řada psychoterapeutických směrů: psychoanalýza, adlerovská či jungovská psychoterapie, dynamické psychoterapeutické směry, logoterapie, gestalt terapie, rogersovská terapie, kognitivně-behaviorální terapie a další.

Terapie dětí se v mnoha směrech odlišuje od terapie dospělých. Rozdíl vyplývá z povahy dětského věku. T. Ronenová (2000, s. 17) uvádí, že děti jsou „pohyblivé cíle“, tzn., že se nacházejí v procesu neustálé změny. Chování dítěte je určováno jeho vývojovým stadiem, rodinnými procesy, vlivy z okolního prostředí a jeho individuálními vlastnostmi. Terapie s dětmi by měla všechny uvedené faktory integrovat.

Léčbu dětí psychologickými prostředky lze uskutečňovat zhruba od 3 let věku dítěte (J. Vymětal, 2004, s. 176). V tomto období u běžně nadaných dětí nastává vývojový skok, hra individuální se mění ve hru sociální a dítě obvykle již kvalitně komunikuje.

U mladších dětí pracujeme spíše s jejich rodiči, ve smyslu poradenství, navrhujeme zásahy do prostředí apod.

J. Vymětal (2004, s. 179) ve své publikaci uvádí, že terapie bývá tradičně vedena individuální nebo skupinovou formou, někdy v rámci rodinných setkání. Formy se mohou kombinovat. Z prostředků léčby se obvykle využívá: rozhovor, terapie hrou, psychogymnastika (metoda, při které účastníci vyjadřují situace, vztahy a pocity pohybem, beze slov), činnostní terapie (něco se vyrábí), arteterapie (využívání umění pro terapeutické účely – kreslení, malování, modelování), muzikoterapie (terapie hudbou), relaxace, nácvik různých dovedností a přecvičování nežádoucího chování v žádoucí. Dětské pacienty J. Vymětal (2004, s. 179) doporučuje léčit výhradně ambulantní formou, aby nebyli vytrženi ze svého přirozeného prostředí. Jsou-li ovšem jejich zdravotní obtíže silné, je nutná hospitalizace.

V pedagogickém pojetí je výchova považována za záměrné působení na osobnost jedince, s cílem dosáhnout změn v různých složkách osobnosti. Je to proces cíleného a cílevědomého vytváření a ovlivňování podmínek, které umožňují optimální rozvoj všech jedinců ve shodě s individuálními dispozicemi a které stimulují jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností. Pojem výchova je v pedagogice používán ve spojení s pojmem vzdělávání. Pro účely teoretického výkladu lze „výchovu“ a „vzdělávání“ oddělit, v praxi je to však nemožné. Každý učitel při výkonu své profese zároveň vzdělává a zároveň vychovává. Z toho je odvozen „výchovně-vzdělávací proces“, který tuto propojenost vyjadřuje (J. Průcha, 2000).

Komparací různých psychoterapeutických směrů s pedagogickými metodami je patrné, že psychoterapie a pedagogické metody mají mnoho společného.

Množství styčných bodů pedagogiky a psychoterapie nacházíme právě ve srovnání s kognitivně-behaviorální terapií. S její filozofií, základními myšlenkami, principy a metodami mnozí pedagogové pracují a je to pro ně naprosto přirozené.

1.1Základní charakteristika a rysy KBT

P. Možný, J. Praško (1999, s. 17) uvádějí, že KBT představuje jeden ze základních směrů současné psychoterapie. Jedná se o směr relativně mladý, který vznikl integrací dvou původně samostatných směrů: terapie behaviorální a terapie kognitivní. KBT vychází z teorie, že příčinou psychických potíží jsou chybné způsoby chování a myšlení a že tyto chybné způsoby jsou naučené a udržované rozpoznatelnými vnějšími a vnitřními faktory. Klient se může tyto chybné způsoby myšlení a chování odnaučit či přeučit, nebo se může naučit novým způsobům jak řešit své problémy. Vztah důvěry a spolupráce je v KBT nezbytný, ale nikoli postačující prostředek k dosažení úspěchu v terapii.

T. Ronenová (2000, s. 77) uvádí, že KBT vychází z teoretického předpokladu, že emoce a jednání člověka jsou do značné míry určovány tím, jak interpretuje svět, v němž žije. KBT s dětmi vychází přímo z behaviorální terapie. Behaviorální terapie se zaměřuje na současné problémy jedince, které jsou popsány tak, aby bylo zřejmé, jak ovlivňují životní styl jedince. Nepřiměřené chování je rozděleno na tři části: spouštěče (A = antecedents), chování (B = behaviour a beliefs), následky (C = consequences), tzv. „ABC model“.

U dětí se převážně využívají metody založené na klasickém a operantním podmiňování a na učení podle vzoru. Rozvoj KBT s dětmi má své kořeny v Bandurově teorii o roli očekávání v procesu učení a o možnosti napodmiňovat určitá očekávání během terapie. Kromě toho KBT s dětmi čerpá i z dalších modelů vytvořených pro terapii dospělých. Na rozdíl od dospělých se však KBT s dětmi více zaměřuje na naučení příslušným dovednostem a na uplatnění specifických terapeutických postupů (T. Ronenová, 2000).

Rysy KBT

P. Možný, J. Praško (1999, s. 31):

1.KBT je krátká a časově omezená

2.KBT je strukturovaná a terapeut je aktivní a direktivní

–Sezení má svou pevnou strukturu a jasný, předem dohodnutý program. Terapeut je aktivní, klade otázky, nacvičuje konkrétní dovednosti, dává konkrétní domácí úkoly.

3.KBT se opírá o vztah otevřené spolupráce mezi klientem a terapeutem

–Předpokladem úspěchu terapie je navázání vztahu důvěry a spolupráce.

4.KBT vychází z teorie učení a teorií kognitivní psychologie

–Vychází z předpokladu, že určité psychické pochody jsou vrozené – pudové, instinktivní a jiné naučené v průběhu života.

–Dalším předpokladem je, že určité formy učení jsou u člověka i jiných živočichů shodné, zatímco jiné formy učení jsou vlastní pouze člověku.

P. Možný, J. Praško (1999, s. 31) k tomuto bodu upřesňují formy učení podle behaviorálního modelu a pojem kognitivní procesy. Behaviorální model rozlišuje tři formy učení: klasické podmiňování, operantní podmiňování a sociální učení čili učení nápodobou.

A. Klasické podmiňování je forma učení společná lidem i živočichům. O její objev se zasloužil I. P. Pavlov. Ve svých pokusech prokázal, že reflexivní reakce lze vyvolat v organismu i působením neutrálních podnětů, které samy o sobě tuto reakci nevyvolávají. Tedy, že se organismus naučí reagovat na původně neutrální podněty určitou reflexivní reakcí.

B. Operantní podmiňování je forma učení společná lidem i zvířatům. Podle teorie operantního podmiňování je pravděpodobnost určitého chování určována jeho následky. Jejímu výzkumu se věnoval především americký psycholog B. F. Skinner a jeho spolupracovníci. Podle tohoto modelu učení určitý podnět vyvolává určité chování. Následkem tohoto chování se organismus učí a v jeho důsledku se buď dané chování zpevní, tj., bude se v budoucnu po daném podnětu opakovat s vyšší pravděpodobností, nebo se toto chování oslabí, tj., bude se po daném podnětu opakovat s menší pravděpodobností.

B. F. Skinner ve svých pokusech se zvířaty dokázal, že pomocí systematické manipulace, s žádoucími (např. potrava) a nežádoucími (např. ranka elektrickým proudem) následky určitého chování, lze pokusná zvířata naučit velmi nepřirozeným formám chování (např. cirkusová zvířata). Typy operantního podmiňování jsou:

a) pozitivní zpevnění – pravděpodobnost určitého chování se zvýší, protože je odměňováno. „Odměna“ za určité chování může být například obdiv, zájem, peníze atp.

b) negativní zpevnění – pravděpodobnost určitého chování se zvýší, protože vede k úlevě. Například vyhýbavé chování úzkostného člověka je zpevňováno tím, že vede ke snížení jeho úzkosti.

c) pozitivní oslabení – označuje proces, při němž se pravděpodobnost určitého chování sníží, protože vede k nepříjemným následkům. V těchto případech mluvíme o trestech.

Vliv trestu

J. Praško, P. Možný, M. Šlepecký, a kol. (2007, s. 26) uvádějí:

Nevýhody: Účinek trestu není tak předvídatelný, jako účinek odměny. Zatímco odměna dává jednoznačné posílení, aby se chování opakovalo, trest zdůrazní zastavení určitého chování, ale nenabízí další aktivitu. Trest také vede, na základě klasického podmiňování, ke strachu z trestající osoby, který může generalizovat i na jiné situace. Dále může nadměrný trest vyvolat agresivní chování. A konečně trestající chování může u člověka vést k tomu, že ho začne napodobovat. Z nadměrně trestaných dětí často vyrůstají agresivní dospělí.

Smysl trestů: Tresty ano, pokud jsou konzistentní, následují ihned po nežádoucím chování, a pokud je nabídnuta alternativní reakce, tehdy mohou být účinným prostředkem k přesměrování chování.

Pravidla používání trestu

Trest nerovná se fyzické bití!

J. Praško, P. Možný, M. Šlepecký, a kol. (2007, s. 912) uvádějí:

Definujte cílové chování, aby trestaný a trestající přesně věděli, oč se jedná. Děti mívají často od rodičů zákaz, tzv. „zaracha“ – na počítač, jít ven, sledovat TV, přivést si kamaráda atd. Na otázku: „Za co?“, mnohdy odpovídají: „Nevím“. Na otázku: „Jak dlouho?“, odpovědi dětí „půl roku“ nebývají výjimkou. Takový trest naprosto postrádá smysl.

Použijte trest ihned po výskytu chování. Cítíte-li ale přílišné rozčílení, můžete dítěti sdělit, že následek, který si za nevhodné chování ponese, si potřebujete chvíli promyslet. Netrestejte v rozčilení! Udělené tresty bývají pak nepřiměřené a jejich důsledné dodržení bývá problém pro děti i dospělé.

Použijte postup vždy, když se chování vyskytne. Někdy se bohužel udělování trestů a jejich intenzita odvíjí od momentální nálady dospělého. V dobré náladě prohřešek dítěti projde, ve špatné nikoli.

Administrujte postup, v klidu a přirozeně. Nejde-li to, kvůli velkému rozčílení, počkejte, až budete klidnější.

Trest používejte jen tehdy, je-li chování třeba oslabit nebo eliminovat, anebo tehdy, když pozitivnější postupy selhaly.

Udělení správného trestu vyžaduje přemýšlení a osobní disciplínu dospělého. Když cítíte, že „kujete plány“ jak dítě potrestat, že mu „to chcete dát pěkně odskákat“, když ve vás převládá chuť ukázat dítěti svou moc, čekejte! Tyto pocity jsou normální, ale jsou zároveň jednoznačným signálem, že potřebujete „vychladnout“ a počkat, než o zamýšleném trestu dokážete uvažovat racionálně.

Příliš časté používání trestu může mít za následek únik, vyhýbání se a agresivní chování.

Poznámka

I když jsou pozitivní postupy nejúčinnější, existují případy, kdy je trest morální a etičtější alternativou. Např. rodič si nemůže dovolit nepotrestat dítě za to, že běhá do silnice.

Stručná odpověď na otázku: „Jak vhodně a eticky potrestat žáka, je-li to nutné?“ zní: „Přiměřeným odejmutím výhody.“

d) negativní oslabení – pravděpodobnost určitého chování se sníží, protože vede k nežádoucím následkům (například ochota chodit do práce se sníží, pokud pracovník přestane dostávat plat, který očekává).

Principy operantního podmiňování se v běžném životě uplatňují téměř neustále. Lidé se snaží chovat tak, aby jim jejich chování přineslo žádoucí důsledky. Také k druhým lidem se chováme tak, abychom jejich chování buď zpevnili (poděkováním, vyjádřením obdivu apod.), nebo oslabili (vyjádřením kritiky či nesouhlasu, omezením kontaktu apod.). Také v terapeutickém či pedagogickém procesu vědomě nebo nevědomě zpevňujeme chování žáka – pochvalou, úsměvem, zájmem atp.

C. Sociální učení čili učení nápodobu – A. Bandura, se svými spolupracovníky prokázal, že člověk ve většině situací nereaguje náhodně nebo na základě pouze vlastních zkušeností, ale že se výrazně uplatňuje sociální učení (P. Možný, J. Praško, 1999, s. 41). Podle tohoto modelu není chování ovlivněno pouze jeho následky, ale také pozorováním chování jiných lidí nebo i slovním sdělením ze strany druhých, jaké chování je v danou chvíli vhodné, případně k jakým vede následkům. Sociální učení se uskutečňuje pozorováním nebo napodobováním. Při napodobování se člověk snaží opakovat po druhých určité chování, o němž se domnívá, že je vhodné a vede k žádoucím následkům. Při učení pozorováním člověk chování druhých hned nenapodobuje, ale pouze si je teoreticky zapamatuje, aby je později mohl použít v odpovídající situaci.

Kognitivní procesy jsou všechny mentální procesy, které zpracovávají a uchovávají informace z vnějšího prostředí i z vnitřního prostředí organismu. Patří sem procesy vnímání, pozornosti, paměti, myšlení, hodnocení, přisuzování, očekávání apod. Kognitivní procesy jsou verbální (myšlení ve slovech, větách) i neverbální (myšlení v představách, obrazech). Kromě toho jsou kognitivní procesy vědomé a nevědomé. V současné době neexistuje jedna ucelená teorie kognitivních procesů. Poznání v této oblasti se neustále vyvíjí. Jednu z nejvlivnějších teorií o vzniku psychických poruch vytvořil na základě poruch kognitivních procesů A. T. Beck (1996), uvádí P. Možný, J. Praško (1999, s. 48).

5. KBT se zaměřuje na přítomnost

– Hlavní důraz je kladen na analýzu současných faktorů, které problémové chování spouštějí a udržují.

6.KBT se zaměřuje na konkrétní, jasně definované problémy

–Problém je třeba popsat v pojmech zjevného pozorovatelného chování.

7.KBT si stanovuje konkrétní, funkční cíle

–Cíl je třeba popsat opět v pojmech zjevně pozorovaného chování, aby se dalo jasně určit, ve kterém okamžiku klient stanoveného cíle dosáhl.

8.KBT se zaměřuje na pozorovatelné chování a vědomé psychické procesy

–Terapie se snaží vycházet z ověřitelných a objektivizovaných faktů, tzn. z faktů, na kterých se může shodnout více nezávislých pozorovatelů.

9.KBT uplatňuje vědeckou metodologii

–Terapie začíná pozorováním a zaznamenáváním konkrétních faktů (typ chování), souvisejících se zkoumaným problémem.

–Tato fakta měříme, tj., zjišťujeme jejich frekvenci, dobu trvání a intenzitu, a to opakovaně v průběhu terapie.

10.Konečným cílem KBT je dosažení soběstačnosti klienta

–Během terapie získává klient znalosti o svém problému.

–Opakovaným procvičováním získává dovednosti a díky dosaženým úspěchům se zvyšuje jeho hodnocení vlastní zdatnosti a sebedůvěra.

–Po ukončení terapie se tedy klient stává svým vlastním terapeutem.

1.2Podobnost základních rysů KBT s rysy výchovně-vzdělávacího procesu

■Vyučovací hodina je krátká a časově omezená.

■Vyučovací den i vyučovací hodina jsou strukturované.

■Pedagog je aktivní a direktivní. Klade otázky, nacvičuje konkrétní dovednosti, dává konkrétní domácí úkoly.

■Vzniká vztah vzájemné spolupráce žáka a pedagoga.

■Vyučování vychází z teorie učení.

■Když pedagogové realizují pedagogickou diagnostiku, pozorují, zaznamenávají konkrétní fakta související se zkoumaným problémem. Tato fakta měří, tj., zjišťují jejich frekvenci, dobu trvání a intenzitu, a to opakovaně během pravidelného kontaktu s žákem.

■Existuje podobnost se systémem sankcí ve školství s udělováním odměn a trestů, jak je pojímá KBT. Tuto paralelu lze vidět především v logické posloupnosti. Sankce za porušení školního řádu se přidělují od nejmírnějších opatření po nejpřísnější. Od poznámky přes důtku třídního učitele, důtku ředitele školy, dvojku z chování až po trojku z chování.

■Analogii logické posloupnosti, která je typická pro školství, lze pozorovat i s některými kognitivně-behaviorálními metodami. Například realizuje-li klient metodu expozice (postupné vystavování se obávané situaci), jsou jednotlivé kroky plánovány postupně, od nejlehčích po nejtěžší. Použije-li kognitivně-behaviorální terapeut škálování, rovněž je zachována posloupnost – od stupně s nejmírnější intenzitou po intenzitu nejvyšší.

1.2.1Komentář na závěr kapitoly

Výchovně-vzdělávací proces a kognitivně-behaviorální terapie mají mnoho společného. Pedagogové zcela přirozeně ve své praxi metody řadící se ke KBT uplatňují. V interakci s žákem operantně podmiňují. Průběžně dané chování pozitivně zpevňují – pochvalou, dobrou známkou, zájmem či jinými „odměnami“. Nežádoucí chování „trestají“ – odejmutím výhody, důtkou, poznámkou, zhoršeným stupněm z chování apod. Pedagogové cíleně odvádějí a zaměřují pozornost žáků, stanovují cíle, plánují s žáky postupné kroky k jejich zvládnutí. Učivo opakují, nacvičují, fixují a automatizují. Učí žáky sebeoceňování a škálování. Během zkoušení před tabulí, zadáním písemné práce či testu žáka exponují jeho vlastním negativním emocím – trémě, úzkosti, strachu apod. Tak vzniká příležitost uvědomit si tyto emoce a překonat je, nevyhnout se jim. Při práci zejména s mentálně postiženými žáky či žáky trpícími poruchami autistického spektra, kromě operantního podmiňování, formují, řetězí, pobízí apod. A konečně, pedagog mnohdy slouží jako vzor – žáci chování pedagoga často napodobují.

1.3Bludný kruh

K lepšímu porozumění metod, které používá KBT, je důležité seznámit se s pojmem bludný kruh. Bludný kruh je v kognitivně-behaviorální terapii klíčový pojem.

Popis chodu bludného kruhu

Bludný kruh rozbíhá určitý spouštěč. Spouštěč ovlivňuje myšlenky, myšlenky ovlivňují emoce, emoce pak tělesné reakce a tělesné reakce chování.

Obr. 1 Bludný kruh (inspirováno: výcviky a kurzy viz www.gavendova.cz)

Příklad fungování bludného kruhu agresivního žáka Františka

Spouštěč: Spolužák Ivan mu řekl: „Ty jsi blbec.“

Myšlenky: „Co si myslí, vrazím mu.“

Emoce: vztek

Tělesné reakce: bušení srdce, zčervenání

Chování: rána pěstí Ivanovi

Příklad fungování bludného kruhu úzkostné žákyně Aleny

Spouštěč: písemka z matematiky

Myšlenky: „Neumím to, dostanu špatnou známku, naši budou naštvaní.“

Emoce: úzkost

Tělesné reakce: tíha na hrudi, tělesný třes, knedlík v krku

Chování: Alena zůstala doma a nešla do školy.

Příklad fungování bludného kruhu u žákyně Jany, která se sebepoškozuje

Spouštěč: Jana dostala zprávu od svého kluka, že s ní končí vztah.

Myšlenky: „Je to grázl, asi si začal s tou zmalovanou Ivetou, nelíbím se mu, jsem tlustá, pořežu se…“

Emoce: vztek, lítost

Tělesné reakce: bolest žaludku, pocení…

Chování: pláč, pořezání se na zápěstí

Popis jednotlivých modalit bludného kruhu

Spouštěčem problémového chování mohou být:

–situace

–chování

–myšlenky

–emoce

–interpersonální vlivy

–fyziologické proměnné

Myšlenky jsou kognitivní procesy. V souvislosti s bludným kruhem KBT používá termín automatické negativní myšlenky. Ty jsou charakterizovány jako myšlenky, které přicházejí spontánně, rychle, náhle, automaticky. Většina lidí si je neuvědomuje a uvědomí si až jejich následky – zejména napětí, nepohodu a jejich tělesný doprovod. ANM naskakují samy, nemáme nad nimi volní kontrolu. Jsou to myšlenky jako například: „Beztak to nezvládnu. Určitě mě nemá rád. Na to nemám.“ apod. (J. Praško, P. Možný, M. Šlepecký, a kol., 2007).

Emoce jsou širší pojem než cit, zastřešující subjektivní zážitky libosti a nelibosti provázené fyziologickými změnami, motorickými projevy, stavy menší či větší pohotovosti a zaměřenosti. Emoce jsou například: radost, smutek, hněv, úzkost, strach, překvapení, stud, znechucení atd. (P. Hartl, H. Hartlová, 2000).

Tělesné reakce jsou například bušení srdce, bolest žaludku, pocit na zvracení, knedlík v krku, bolest hlavy, třes těla, pocit napětí apod.

Chování (behaviour) je souhrn vnějších projevů, činností, jednání a reakcí organismu.

Nežádoucí chod tohoto bludného kruhu udržují dva typy chování – vyhýbavé a zabezpečovací.

Vyhýbavé chování. Vyhnutí se nepříjemným pocitům nebo tělesným příznakům je velmi často bezprostředním následkem problémového chování. Dotyčný se vyhýbá například určitým místům, situacím, myšlenkám, aby se vyhnul negativním emocím. Bývá nejsilnějším udržovacím faktorem problému.

Pasivní vyhýbavé chování – Které věci jsi kvůli tomuto problému přestal dělat?

Aktivní vyhýbavé chování – Je něco, co jsi začal dělat kvůli tomuto problému?

Zabezpečovací chování. Jedná se o zabezpečování si určité emoční výhody. Slouží k zabezpečení se před nepříjemnými prožitky. Například klient opakovaně kontroluje, zda zamkl (sníží tím svoji úzkost), anebo klientka se strachem z omdlení se zabezpečuje tím, že v kabelce nosí litr vody pro případ, že by se o ni mdloby „pokoušely“. Toto chování přináší s sebou následky:

1.dlouhodobé následky – mezi dlouhodobé následky patří často změny v životním stylu, rodinné a pracovní situaci, péče lékařů, získání invalidního důchodu apod., označují se jako „sekundární zisky“.

2.krátkodobé následky – například okamžitá úleva, když se klient vyhne obávané situaci apod.

Obr. 2 Základní modality v KBT (J. Praško, P. Možný, M. Šlepecký, a kol., 2007)

1.4Metody KBT

Metody KBT směřují k ovlivnění jednotlivých modalit bludného kruhu. P. Možný, J. Praško (1999) dělí metody KBT na metody zaměřené na ovlivnění tělesných příznaků, metody zaměřené na ovlivnění zjevného chování, metody zaměřené na ovlivnění kognitivních procesů a komplexní metody:

a) metody zaměřené na ovlivnění tělesných příznaků

Z řady těchto metod, pedagogové, speciální pedagogové a psychologové na školách mohou využívat například relaxační metody (progresivní svalovou relaxaci, aplikovanou relaxaci, autogenní trénink) a nácvik zklidňujícího dýchání.

Tyto metody jsou používané především u poruch, při nichž hraje význačnou roli úzkost nebo strach, ale také neklid a napětí.

b) metody zaměřené na ovlivnění zjevného chování

Z nabídky těchto metod mohou pedagogové, speciální pedagogové a psychologové na školách používat například: sledování a plánování činnosti, operantní podmiňování, metody vytvoření nového chování, učení podle vzoru, formování (shaping), řetězení, pobízení. Metodu expozice doporučuji aplikovat pouze v těsné spolupráci s psychologem, resp. kognitivně-behaviorálním terapeutem, který o žáka pečuje. Pedagog tak může být po domluvě s odborníkem v roli koterapeuta.

Metody zaměřené na změnu zjevného chování (behaviorální metody) mají velký přínos hlavně v léčbě úzkostných poruch, ADHD, poruch chování u dětí, také při pedagogické práci s mentálně postiženými žáky a s žáky s diagnostikovanou poruchou autistického spektra. Používají se úspěšně při ovlivnění chování chronických psychotických pacientů.

c) metody zaměřené na ovlivnění kognitivních procesů

Z balíčku těchto metod mohou pedagogové či speciální pedagogové a školní psychologové úspěšně aplikovat například metodu odvedení pozornosti, metodu kognitivního zabrzdění, sebeinstruktáž, metodu škálování, sebeoceňování a sebehodnocení.

Tyto metody se zaměřují především na ovlivnění pozornosti, automatických negativních myšlenek, hodnocení situace i sebehodnocení, např. u žáků s ADHD, poruchami chování, u žáků s nízkým sebevědomím i úzkostných.

T. Ronenová (2000, s. 83) uvádí, že kognitivní metody se soustřeďují na zjištění, vyjádření a ověření specifických mylných názorů a maladaptivních předpokladů klienta. Proto se klient učí zaznamenávat své negativní automatické myšlenky (kognice), rozpoznat spojení mezi kognicemi, emocemi a chováním, zkoumat důkazy pro zkreslující automatické myšlenky i proti nim a nahrazovat interpretacemi, které odpovídají realitě. Cílem těchto metod je dosáhnout prostřednictvím změny kognitivních procesů i žádoucí změny emocí a chování.

d) komplexní metody

Z komplexních metod, kterými KBT disponuje, je pro pedagogy, speciální pedagogy a psychology na školách vhodný například nácvik sociálních dovedností, nácvik řešení problémů a nácvik odolnosti vůči stresu (P. Možný, J. Praško, 1999).

2Přehled a charakteristika kognitivně--behaviorálních metod a nástrojů doporučených pro pedagogy

2.1Prevence je lepší než intervence

2.1.1Prevence problémového chování ve třídě – obecná doporučení

K obecným pedagogickým krokům, k zachování dobré pracovní atmosféry ve třídě patří:

■jednoznačné a transparentní sdělení pedagoga na konkrétní práci všech žáků i na jejich chování

■jasná struktura vyučovací hodiny

■předvídatelné chování pedagoga

■trpělivý, spravedlivý a vlídný přístup pedagoga

■ochota pedagoga pracovat s žáky na individuální úrovni

2.1.2Preventivní opatření problémového chování ve třídě

Dříve, než pedagog zavede jakékoli preventivní opatření či zvolí jakoukoli metodu za účelem usměrnit chování žáka, má proběhnout edukace. Správná edukace je klíčový krok k tomu, aby žáci zavedené strategie akceptovali.

Co má edukace obsahovat?

1.Informaci, že veškeré metody slouží k tomu, aby se žáci naučili nové, vhodnější chování. Metody jsou míněny dobře, ve prospěch žáka. Nejedná se o kázeňská opatření, nýbrž o nástroje, jejichž použitím může dotyčný své chování lépe dostat pod kontrolu.

2.Cílem je, aby žák zakoušel, že určité chování přináší určité následky. Vhodné chování přináší „odměny“, porušování pravidel přináší „tresty“. Sám žák tento životní princip zažije a tím se učí nést zodpovědnost za své chování.

3.Veškeré metody je nutné administrovat v klidu, věcně, přirozeně. Pokud pedagog nezvládne své emoce a při rušivém chování žáka zakřičí například: „Vypadni dozadu na meditační židli!“, účel nástrojů k modifikaci chování se vytrácí.

4.Edukace je názornější s využitím metafor. Osvědčuje se mi například „Sopka“.

Obr. 3 Sopka (inspirováno: výcviky a kurzy viz www.gavendova.cz).

Příklad, jak může pedagog s použitím obrázku sopky žáka edukovat

Samotnému výbuchu sopky předchází určité fáze. Tak je to i s námi. Nejdříve jsi klidný a uvolněný, pak začínáš být podrážděný, nervózní – už v této fázi je dobré být obezřetný a svůj pocit si uvědomit. Už teď můžeš udělat „něco“, co ti nedovolí, aby se tento stav stupňoval. Někdo si udělá několikrát po sobě hluboký nádech a výdech, někdo napočítá do deseti, někdo udělá deset dřepů… Metody, které budeme my ve třídě zkoušet, rovněž slouží k tomu, aby si svou sopku včas zastavil a aby se tendence vybuchnout rozplynula.

2.2Přehled užitečných preventivních intervencí použitelných ve školním prostředí

Aby práce a vztahy ve třídě hladce fungovaly, je užitečné mít kromě školního řádu, který je povinný, i pravidla. Pravidla jsou důležitá ve škole i doma. Existují pravidla, jak stanovovat pravidla.

1. Stanovení pravidel

Doporučení k vytváření pravidel:

■Mají být jasná a jednoznačná.

■Žáci se na vytváření pravidel mají spolu s dospělým podílet.

■Pravidla je dobré sepsat a zvolit viditelné místo, kam se vyvěsí.

■Nemá jich být mnoho (čtyři, maximálně pět).

■Je vhodné rodiče žáků s pravidly seznámit (jedná-li se o třídní pravidla).

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Kognitivně-behaviorální přístupy v praxi pedagoga.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.