Ředitel školy

Uvažování o vyvažování života ředitelů škol

Představte si školu, která má okolo 500 žáků, tedy přibližně 1 000 rodičů, dvakrát tolik prarodičů. Žáci se učí ve dvaceti třídách, mají přes třicet učitelů a dalších pedagogických pracovníků, ve škole jsou uklízečky, kuchařky, školník, a to nemluvíme o dalších partnerech školy.

Spočítejme lidi, které ovlivňuje ředitel školy prakticky každý den…

Ředitel školy

Uvažování o vyvažování

života ředitelů škol

VÁCLAV TROJAN

Vzor citace:

TROJAN, V. Ředitel školy. Uvažování o vyvažování života ředitelů škol.

Praha: Wolters Kluwer ČR, 2021. 168 s.

© Wolters Kluwer ČR, a. s., 2021

ISBN 978-80-7676-009-7 (brož.)

ISBN 978-80-7676-011-0 (e-pub)

ISBN 978-80-7676-010-3 (pdf)

ISBN 978-80-7676-012-7 (mobi)

Knihu Ředitel školy s podtitulem Uvažování o vyvažování jsem cílil v první řadě na ředitelky a ředitele našich škol, ale věřím tomu, že ji vezmou do ruky i mnozí další. Cítím, že je potřeba čtivým a srozumitelným způsobem ukázat viditelné i skryté jednotlivosti, z nichž se skládá tato krásná, nenahraditelná a náročná práce.

Každý z nás se během svého života setkal s několika ředitelkami či řediteli škol. Možná si neuvědomil, co se skrývá za tímto označením, co všechno je potřeba každodenně zařizovat, domlouvat, koho je třeba přesvědčovat, motivovat či žádat, aby tak běžná a zdánlivě samozřejmá věc, jako je škola, fungovala.

Píši ředitelka či ředitel, přitom v hloubi tohoto označení se skrývá mnoho dalších profesí, které osoba stojící v čele školy musí alespoň někdy vykonávat, ačkoli den má všude na planetě dvacet čtyři hodin, a kromě školy jsou i jiné mezníky v jejím životě. Tedy kým vším je ředitel? Zároveň učitelem, někdy ekonomem, právníkem, personalistou, stavbyvedoucím, manažerem projektu, hercem i režisérem, opravářem, správcem sbírek, školníkem…

Myslíte, že přeháním? Zkuste se začíst a určitě budete překvapeni…

V první řadě jsem zdůvodnil tvrzení o výjimečnosti a nezastupitelnosti těchto osob svými argumenty, odbornými prameny, střípky z diskuzí na konferencích, kulatých stolech, v kavárnách či samotných ředitelnách. Dále poukazuji na složitost současného nastavení ředitelské profese a množství rolí, jež v sobě skrývá. V neposlední řadě také upozorňuji na systémová úskalí, která již několikáté ředitelské generaci komplikují jejich práci, přitom by k nápravě často stačilo docela málo. Vějíř doplní sdílená zkušenost, zahraniční inspirace, pojmenování trendů či pohledů odjinud, což je také čas od času potřeba.

Kdo budou moji čtenáři?

 Ředitelky a ředitelé (obsah funkce, důležitost, další informace).

 Zřizovatelé (podpora svých ředitelů, výběr, hodnocení, zahraniční inspirace).

 Učitelé, budoucí ředitelé (zájem o práci svého nadřízeného, inspirace, … až jednou budu).

 Inspektoři (hodnocení, celistvost funkce).

 Vzdělavatelé (cílení potřeb, reakce na aktuální situaci).

 Pracovníci nevládních organizací.

 Veřejnost (otevření očí, čtivost, zajímavost).

Á propos – milé dámy jistě odpustí moje jednostranné používání mužského mluvnického rodu, ale pokud píši o řediteli školy, myslím samozřejmě (a hlavně) také na vás, ředitelky…

Kvalitní personální podmínky ve školách jsou jedním z nejdůležitějších předpokladů pro zajišťování a poskytování kvalitního vzdělávání. Bez motivovaných a odborně zdatných profesionálů není možné ve školách kvalitně vzdělávat žáky. Ředitelé škol musí být osobnostmi, které aktivně řídí a systematicky vyhodnocují pedagogické procesy, rozvíjejí pedagogické sbory a přijímají opatření pro zvyšování kvality ve vzdělávání. Učitelé a ředitelé škol se ve stávajících podmínkách neobejdou bez další systémové podpory státu směřující ke zvýšení motivace, prestiže a atraktivnosti vykonávání učitelského povolání a ke zvýšení zájmu o řídící funkce ve školách.

(Výroční zpráva ČŠI 2018–2019)

Řízení škol v Česku představuje velký problém, protože se na úrovni vedení základních škol střetává několik extrémů:

 Školy mají velmi vysokou autonomii.

 Administrativní zátěž ředitelů je velmi vysoká.

 Noví ředitelé nejsou na novou profesi v průměru dobře připraveni.

 Platové ohodnocení práce ředitele je nízké a nedostatečně atraktivní.

 Velmi vysoký počet malých škol vyžaduje vysoké počty ředitelů.

(Federičová, 2019)

Je třeba dosáhnout stavu, kdy jim bude umožněno (ředitelům škol, pozn. autora) stát se skutečnými pedagogickými lídry. Jejich podpora musí tvořit ucelený systém, v němž pedagogičtí pracovníci získají potřebnou podporu kdykoli během svého profesního života. Navrhujeme vytvořit profesní standard učitele a ředitele; popsat standard pedagogického leadershipu a zvýšit povědomí o jeho významu pro kvalitu školy a jejích vzdělávacích výsledků.

(Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+)

Úvod

Přijměte upřímné pozvání do tajů ředitelské práce. Možná budete překvapeni, co všechno má ředitel na starosti, za co všechno odpovídá, kolika oblastem se ve skutečnosti musí věnovat. Nemusí to být patrno na první pohled, ale vkrádá se otázka, zdali to všechno je v silách jednoho člověka. Nejen samotný objem práce, ale také střídání odlišných oblastí během jediného dne srovnatelné se skákáním opice ze stromu na strom. Potom chybí čas na myšlenkové ukotvení, promýšlení činností, čas pro naladění na konkrétní věc nebo na věc tak prozaickou, jako je odpočinek a nabrání nové energie. Vyhoření často hrozí v oborech a činnostech obrácených k druhým lidem…

Každý z nás má pro něco slabost, něco je jeho srdeční záležitost. Pro mne hrají zásadní roli osudy jednotlivých ředitelek a ředitelů škol, podmínky pro jejich práci a vše, co se točí okolo ředitelování. Dlouhé roky mi prorůstá práce a život a neumím si to na své cestě žitím ani jinak představit. Tato cesta měla četné zákruty. Počínaje vlastním učitelováním i ředitelováním přes lektorování, výuku, práci s řediteli až po budování prestižního pracoviště, které se jako jediné v republice věnovalo profesi ředitele v plné šíři. Naši absolventi se hlásí o slovo na kterémkoli ředitelském setkání, konferenci či kulatém stole.

Poslední dobou se roztrhl pytel s články o tom, že v oblasti ředitelské práce je mnohé v nepořádku, že je ředitel přetížen, zahlcen administrativou, a přitom by se měl věnovat v co největším díle svého času pedagogickému vedení[1]. Sám jsem toho napsal na toto téma dost a začínám cítit netrpělivost z pomalého vývoje či špatný pocit z neochoty kompetentních lidí něco změnit. Často by řešení nepotřebovala dlouhé roky, ale spíše vůli, chuť a odvahu si za něčím stát. Ovšem řešení mnohdy nepřicházejí v té podobě, kterou by potřebovali ředitelé. Ti už nemají čas čekat na naplnění dlouhodobých záměrů, na formulace strategií či opakující se zjišťování notoricky známých skutečností. Právě oni musí dnes zajistit kvalitní výuku, stravování žáků, uklizenou školu nebo komunikaci napříč všemi partnery školy.

Vzdělávání dětí, žáků a studentů je nepochybně jednou z nejdůležitějších a nejvýznamnějších veřejných služeb, kterou stát svým občanům poskytuje. Učitelská profese by tak vždy měla stát v popředí zájmu. Na učitele jsou v současnosti kladeny velmi široké a komplexní požadavky. Učitel by měl být nejen odborníkem ve svém oboru, ale měl by mít také znalosti a dovednosti v řadě dalších oblastí, jako je např. pedagogická diagnostika, management třídy, moderní metody a formy výuky, vzdělávání heterogenních kolektivů, krizová komunikace, prevence a řešení rizikových jevů apod. Aby mohl učitel tyto náročné požadavky naplnit, musí mít adekvátní podporu. Od svého ředitele, od státu i od veřejnosti. Totéž se pak týká ředitelů škol, kteří nad rámec znalostí a dovedností, jimiž by měl disponovat každý učitel, musí zvládat také dovednosti související s řízením pedagogického procesu, řízením změny, vedením pedagogického sboru i řízením instituce jako takové. Proto je potřeba průběžně sledovat a vyhodnocovat podmínky, které učitelé a ředitelé škol pro svou práci mají, a využívat získané informace jako podklad pro jejich zlepšování vedoucí ke zvýšení spokojenosti učitelů a ředitelů škol při výkonu jejich profese, a tím i ke zvýšení efektivity celého vzdělávacího systému. (Boudová, Šťastný & Basl, 2019)

Hodnota či užitečnost školního vzdělání má zcela jiný časový rozměr než dění v produkční sféře. Jen málokdy je krátkodobý a většinou není ani střednědobý. Čas, za který přinese nějaký užitek, nelze většinou předem stanovit. Je totiž časem lidské civilizace. (Strouhal & Štech, 2016, str. 208)

Průměrný věk ředitelů základních škol se i nadále zvyšuje. Ve školním roce 2013/2014 byl 50,2 roku a ve školním roce 2018/2019 již 53,7 roku.

Ve středních školách se potvrdil pokračující negativní trend ve stárnutí řídících pracovníků. Nedaří se zvýšit počet ředitelů ve věku 31–40 let a rovněž ředitelé ve věkové kategorii 41–50 let jsou zastoupeni v malé míře. Nejpočetnější skupinou jsou ředitelé ve věku 51–60 let (v gymnáziích 51,4 %, ve středních odborných školách 55 %) a ve věkové kategorii 61–70 let (v gymnáziích 17,1 %, ve středních odborných školách 21,3 %). Průměrný věk ředitelů v gymnáziích byl 53 let a ve středních odborných školách 55 let.

Běžný člověk si leckdy nedovede představit, z čeho se ředitelská práce skládá, jak je rozmanitá, jak obrovská míra odpovědnosti leží na jednom člověku. Není žádnou nadsázkou, že mi např. ředitelky málotřídních škol při jedné debatě vyprávěly, že o sobě říkají podle známé kávové reklamy tři v jednom (některé používaly i vyšší číslo…).

Krátké shrnutí toho nejdůležitějšího: Ředitelem školy se nejčastěji stává pedagogický pracovník s předepsaným pedagogickým vzděláním a praxí. Ta u nás nemusí být příliš dlouhá – 3 roky jsou nezbytné pro ředitele mateřských škol, 4 pro ředitele základních škol a 5 let pro ředitele škol středních. Systém je tedy poměrně dynamický a dává i mladým pedagogům příležitost dostat se poměrně brzy na ředitelskou židli.

Je to až k nevíře, ale pro podání přihlášky do výběrového řízení na místo ředitele školy není předepsán žádný druh „ředitelského“ vzdělávání či přípravy, dokonce je možné řídit školu v tomto režimu dva roky!

Učitel se stane ředitelem a přichází překvapení, leckdy šok z reality, pocity člověka stojícího na druhém břehu a první kroky nastupujícího ředitele jsou vedeny metodou pokus–omyl. Zde je nutno tlouci do bubnu a stále dokola poukazovat na neudržitelnost situace. Mým základním argumentem je skutečnost, že ředitel české školy má jednu z nejvyšších hodnot tzv. kurikulární autonomie, kdy je v kompetenci jeho a celého jeho týmu pedagogických pracovníků sestavení a realizace originálního školního vzdělávacího programu. Tedy toho nejdůležitějšího dokumentu a procesu, který ve škole najdeme. Jde o pedagogický proces, učení žáků, vytváření podmínek, zodpovědnost leží na samotném řediteli školy.

Tisíckrát bylo hlasitě avizováno, že na tuto činnost má ředitel dramaticky málo času. Připadá vám, že následující řádky byly napsány a publikovány před více než deseti lety? Já mám dojem, že jsou psány právě teď, je to smutné čtení.

Dominantní oblastí působení ředitele školy v českých podmínkách často není vzdělávání a vytváření podmínek pro ně. Mnohdy jde více o zabezpečení podpůrných procesů – správa prostor, jejich využití, správa a optimalizace pracoviště, technická správa budov, energetická správa, odpadové hospodářství, vnitřní a venkovní úklid, zdraví, hygiena, bezpečnost a ochrana, interní služby – stravování, recepční služby, správa zasedacích místností, sekretářské služby atd., ICT, tiskové a kopírovací služby, archivní služba, interní pošta, zásilková služba, dopravní služba apod. Právě tento posun je nejčastěji uváděným problémem ve vztahu k práci ředitele školy, respektive managementu školy v praxi českých škol. (Münich, 2016), (McKinsey@Company, 2010)

Ředitelé, kteří mají velký potenciál pro řízení kvality vzdělávání, jsou zaplavováni administrativními povinnostmi, jež ne vždy mohou delegovat nebo zajistit službou zvenčí, a to jak z důvodů finančních (výše provozních prostředků závisí do značné míry na ekonomické situaci zřizovatele), tak personálních (obecně například na již zmiňovaných málotřídních školách).

„Při výkonu své funkce plní ředitel školy dvojí poslání: je školským manažerem a současně pedagogickým zaměstnancem, který vyučuje. Obojí vyžaduje plné profesní nasazení a očekává se, že ředitel školy bude nejen nejschopnějším manažerem procesů výchovy a vzdělávání na škole, ale také učitelem s excelentními pedagogickými kompetencemi a výsledky pedagogické činnosti. Tato očekávání se spojují s pojetím ředitele jako pedagogické autority mezi členy pedagogického sboru založené na kvalitním výkonu pedagogické činnosti ve třídě, chápání podstaty výchovných a vzdělávacích problémů na škole a schopnosti koordinovat pedagogické úsilí členů pedagogického sboru při dosahování strategických úloh školy.“ (Pisoňová, 2017, str. 118)

Podle legislativního vymezení je to skutečně ředitel, kdo zodpovídá za pedagogický proces ve všech jeho aspektech. V jeho kompetenci jsou sestavení, realizace, evaluace, ale také průběžné inovace školního vzdělávacího programu, nastavení adekvátních kritérií jeho hodnocení, výběr pracovníků[2] a zabezpečení podpory a podmínek pro jejich práci. Již ze samotného výčtu činností je evidentní, že část této obrovské odpovědnosti musí být delegována na jiné lidi, které ovšem ředitel školy vybírá a koordinuje[3].

Z nesprávného sémantického chápání termínu ředitel školy může vyplývat řada rozporů, nejasností, zkreslení a omylů. Pro srovnání – angličtina má pro ředitele školy hned několik označení. Nebudeme nyní rozebírat, v jakých druzích škol je používán který termín, jen poukazujeme na rozmanitost označení: headmaster, director, principal či headteacher. Možná je tedy čas odvážně připustit potřebu doplnění odborného jazyka o termín označující specificky ředitele školy, či důsledné chápání termínu ředitel školy jako sousloví, které se nedá rozdělit, aby se tak eliminovaly konotace dané obecným slovem ředitel. Přenesení slova ředitel z firemního prostředí společně s pojetím ředitele školy před rokem 1989 totiž stále evokuje představu člověka, který kontroluje dodržování metodických příruček, dělá dohlížitele či byrokratického kontrolora předepsaných úkonů. Vzniká tak dojem, že jde, či má jít dominantně o administrátora impulsů a úkolů přicházejících do školy zvenčí. Výzkumy však ukazují, že tento pohled je chybný a jeho akceptace se negativně promítá do kvality vzdělávání.

Samotný ředitel do pedagogického procesu vstupuje v několika rolích. Jako lídr je odpovědný za vizi školy, za základní směřování školy a jejího školního vzdělávacího programu, je přímo odpovědný za rozvoj každého žáka (Faltýsek, Křivánek, Šlajchová & Trojan (Ed.), 2015, str. 8), vedle toho každodenní řízení akcentuje roli ředitele jako manažera. Do přímých interakcí vstupuje ředitel jako hospitující osoba, jako rádce či mentor učitelů, ovšem také jako učitel v různých modifikacích (učitel svých předmětů, učitel ve společném projektu, člen týmu výuky mimo třídu), kdy se nachází v roli vykonavatele procesu.

Je namístě vyjasnit používání termínu role. Budeme-li chápat roli jako sociální konstrukt, jde potom o očekávané chování a činnosti od těch, kteří zaujímají určité postavení a zastávají určitou sociální pozici. Souhrn očekávaného a závazného chování či jednání ze strany nositele konkrétní sociální pozice uvnitř skupiny. Může potom docházet ke konfliktu rolí, pokud jedinec zjistí, že očekávání vyplývající z jedné konkrétní role jsou vzájemně neslučitelná (Urban, 2017, str. 213).

Role ředitele školy lze chápat ve dvou významech. První význam vychází z týmových rolí, které se týkají vztahů mezi lidmi v týmu, druhý pracuje s konceptem rozdělení činností, používá se v oblasti pedagogického řízení. V manažerské praxi je termín používán především v souvislosti s týmem – pro jeho efektivní fungování je potřebné zastoupení určitých rolí (Belbin, 2012). Termín role je používán ještě ve smyslu pracovní role, což je na jedné straně určitou objektivizovanou normou, standardem spojovaným s konkrétní pracovní pozicí (nikoli s pracovníkem), na druhé straně má výrazně subjektivní obsah. Subjektivní charakter pracovní role je dán nejen skutečností, že jde o subjektivní představy a očekávání, ale i tím, že její zvládnutí bývá vždy individuálně odlišné (Bedrnová, Jarošová & Nový, 2012, str. 277).

Pedagogická literatura uvádí tři základní role ředitele školy: lídra, manažera a vykonavatele (Lhotková, Trojan & Kitzberger, 2012), (Trojan, Trojanová & Puškinová, 2015), (Pisoňová, 2014). Rozdělení funkce vedoucího pracovníka do jednotlivých rolí umožňuje uvědomění si nezbytnosti různých okruhů činností a také rozdělení těchto činností do různých oblastí, z nichž žádná nemůže být pro bezproblémový chod školy opominuta a musí jí být dán dostatečný prostor (Trojan & Trojanová, 2016, str. 22).

Role lídra představuje strategický rámec, tedy jeho definici a implementaci myšlenek do života školy ve smyslu přesvědčování ostatních pracovníků o správnosti realizace tohoto rámce, v prostředí školy se jedná zejména o její vizi. Z této role vyplývají kompetence schopnosti formulovat myšlenky, schopnost analýzy a vyhodnocování informací, rozeznávání lidských osobností, naslouchání, motivování ostatních.

Role manažera spočívá v dosažení strategických cílů a pravidel stanovených lídrem, cílů dosažených prostřednictvím jiných lidí, jde o nejkomplikovanější roli, jež vyžaduje kompetence k vyhodnocování myšlenek, argumentace směrem k lídrovi, rozhodování, schopnost principiálního vyjednávání, akceptace myšlenek, dekompozice strategických cílů, řízení lidských zdrojů, definici úloh, orientaci, habilitaci a integraci lidí, vyhodnocování zpětné vazby.

Role vykonavatele spočívá v proměně vstupů na výstupy, vykonavatel dosahuje cílů a plní úlohy bezprostředně. Jde o kompetence k podávání požadovaného výkonu a péči o vlastní zdroje.

Z každodenní praxe je zřejmé, že ředitel školy v rámci své funkce vykonává všechny tři role – při konkurzu předkládá koncepci rozvoje, tedy vizi organizace (lídr), a během svého funkčního období ji konkrétními kroky převádí do praxe (manažer). Zcela nespecificky je i vykonavatelem – jako pedagogický pracovník vykonává přímou výchovnou nebo vyučovací povinnost. Tato trojjedinost ředitelských rolí patří ke specifikům vedoucího pedagogického pracovníka ve školství a značným způsobem komplikuje práci i pojetí funkce jako takové, ředitel často během jednoho pracovního dne bezprostředně přechází z jedné role do druhé. Vzhledem k vysoké míře kurikulární autonomie i autonomie využívání zdrojů, kterou má ředitel současné školy ve srovnání s řediteli ostatních zemí OECD, je nadměrně zatěžován v takové šíři, že často nemůže všechny tři role kvalitně zvládnout. Zejména administrativní zátěž ředitele školy odvádí nejen od vedení pedagogické práce školy, ale také od kontaktů s vývojem teorie i praxe vyučování. To vytváří riziko zastarávání ředitelovy pedagogické expertnosti. Výsledky mezinárodních šetření i mezinárodní doporučení akcentují ředitele jako lídra pedagogického procesu, proto se ukazuje nutnost vytvoření podpory ředitele školy, aby na tuto důležitou oblast měl dostatek času a prostoru. Od ředitelova konceptu řízení školy se odvíjí i pedagogické působení na žáky. Je proto potřebné uvést možné koncepty různých pojetí funkce ředitele školy: koncept tradičně pedagogický, koncept manažerský, koncept ekonomický, koncept pedagogického leadershipu, koncept politický. Ředitel školy má značné pravomoci a z toho vyplývající velkou odpovědnost, a tím pádem mu na edukační proces zbývá prokazatelně stále méně času, věnuje mu přibližně pětinu svého pracovního času. (Pisoňová, 2017, s. 119–120)

Zrušením školských úřadů v roce 2000 došlo k odstranění důležitého mezičlánku mezi obcemi a vyššími územními celky, zejména bývalými okresy, kraji i centrální úrovní. V České republice chybí, kromě lepšího propojení jednotlivých úrovní, článek superintendentů v jednotlivých distriktech, tedy úroveň zhruba odpovídající bývalým školským úřadům. Chybí zde lidé, kteří by důkladně znali každodenní praxi školního vyučování v daném regionu a kteří by mohli fungovat jako poradci, šiřitelé dobré praxe, mentoři a supervizoři. Vzhledem k tomu, že ředitelé v České republice mají v mezinárodním srovnání vysokou autonomii a také velmi nadstandardní odpovědnost, byl by takový mezičlánek „superintendentů“ velmi užitečný. Z výše uvedeného nevyplývá, že bychom se měli vrátit k odvětvovému způsobu řízení, znovuobnovení školských úřadů a snížení autonomie škol. Pro budování kapacit a zázemí pro podporu škol a žáků musí ovšem existovat vyšší úroveň, než jsou obce, které často zřizují jednu jedinou školu (Veselý, 2013, str. 24). Strategie 2030+ počítá s pilotním ověřením a následnou implementací středního článku podpory škol, ale to jsou zatím plány do budoucna.

Důležitost ředitele školy bývá tedy často podceňována. Za jisté zamyšlení stojí i skutečnost, že ředitel školy je rozhodujícím faktorem v otázce dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, rozhoduje o účasti na vzdělávacích akcích, o financích, o dalším využití získaných kompetencí (Trojan, 2014, str. 34).

Ředitel školy je zodpovědný za pedagogické vedení třicet let po sametové revoluci, kdy je na jedné straně mnoho lidí přesvědčeno, že jsme již dokončili transformaci společnosti a cestu k demokracii, na druhé straně se otvírají nůžky mezi jednotlivými vrstvami společnosti. Dělicí čára se mnohdy podobá hlubokému příkopu.

Ředitel školy je zodpovědný za pedagogické vedení v době, kdy klesá důvěra mezi lidmi i důvěra v instituce. Jen ve společnosti, v níž panuje důvěra založená na zcela konkrétních, osobních vztazích, je možné předpokládat důvěru abstraktní, důvěru v instituce, politiku, média, business a další oblasti, z nichž se sestává společenský život (Kartouz, 2019).

O postavení současné školy a názorech na ni (mnohdy nepřiměřeně kritických) bude napsáno pár slov v některé z dalších kapitol, nyní jen rámcově. Pro rodiče bývá škola prvním místem, kde je jejich dítě konfrontováno s pravidly, systémem i požadavky. V okamžiku, kdy si neuvědomují nereálnost jediného středu světa v podobě svého dítěte a odmítají uvažovat o komunitě, společenství a přizpůsobení dítěte i sebe, jejich neúměrná kritičnost narůstá nad zvládnutelnou mez. Opět je to ředitel, který musí počítat i s jejich pocity, názory a vysvětlovat, oč ve skutečnosti jde.

Práce ředitele školy doznává v průběhu uplynulých let zásadních změn. Komparací struktury práce ředitele a míry jeho odpovědnosti před dvaceti lety a v současnosti lze tvrdit, že se jedná o dvě různá povolání (Trojan & Trunda, 2017, str. 97). Časté změny, nedostatek účinné podpory a některé další okolnosti chápou ředitelé základních škol jako reálnou či potenciální brzdu vlastní práce i rozvoje školy (Lazarová, Pol & Sedláček, 2015, str. 47).

Obrázek 1 – Vybrané oblasti práce ředitele

Ředitel školy je zkrátka zásadní postavou každé školy, jeho důležitost a význam pro budování školy ve všech oblastech nelze zpochybňovat. Bohužel se stále silněji ukazuje, že na jednoho člověka systém postupně nakládal další a další oblasti práce. Je pravdou, že vysoká autonomie ředitele umožňuje rychlá a operativní rozhodnutí, že si o mnoha věcech skutečně může rozhodnout sám, popř. se svými kolegy. Vysoká míra autonomie školy bez podpory ze strany státních orgánů se ovšem stala systémovou pastí. Vedle toho je třeba tlouci do zvonu a tázat se, zdali je skutečně v silách samotného ředitele školy, aby zásadní oblastí zůstával pedagogický proces, rozvoj učení žáků a budování školy jako místa, kde se každé dítě učí bez přehánění naplno a rádo.

1 Jeden z posledních podobných počinů nesl provokativní název – České administrativní inferno (Federičová, 2019), bohužel smutné čtení.

2 Z mnoha rozhovorů s řediteli škol vyplývá, že oni sami místo výběru pracovníků používají pojem hledání pracovníků či přímo nábor.

3 Specifická situace je v málotřídních školách, přitom jich máme v systému více než 1 300!!!

1. Jak a proč se stát ředitelem?

Úvodní kapitola otevřela dveře do specifického ředitelského prostoru. Je to tak – český ředitel je zároveň lídrem přinášejícím a komunikujícím vizi školy, zároveň manažerem zajišťujícím každodenní chod školy a také učitelem dětí. Tato skutečnost vychází z historického chápání ředitele školy, je zde patrná pedagogická linka od učitele k řediteli a s touto skutečností je třeba počítat. Ke změnám v nejbližším období jistě nedojde. Pojďme společně otevřít další kapitoly, projít jednotlivé oblasti či etapy ředitelské práce. Pro někoho to budou pouze informace, jiný najde podporu či inspiraci, v každém případě si čeští ředitelé zaslouží, abychom o nich věděli co možná nejvíce…

Na každou důležitou činnost by měl být člověk připraven. Nemusí vždy jít o dlouhé úseky teoretické přípravy, sezení v posluchárně či absolvování určité formy studia. Záleží na činnosti, kterou bude konkrétní člověk vykonávat. Dlouholetý vývoj je možné sledovat v profesní přípravě na práci učitele – jak dlouho trvalo vysokoškolské uznání této profese, potřeby vysokoškolského vzdělávání a jak trnitá to byla cesta 4 . Pro dokreslení – pražská pedagogická fakulta byla zřízena dekretem prezidenta Edvarda Beneše až v roce 1946. Málokdo ví, že proti vysokoškolské přípravě učitelů bojovali za první republiky i samotní akademici z filozofické fakulty téže univerzity. Nyní snad žádný soudný člověk nemůže tvrdit, že nepřipravený a  nekvalifikovaný člověk může zvládnout všechny nástrahy a rozmanité situace života učitele, popř. že by nevykonával lépe svoji práci po kvalitní systematické přípravě. Pokud někomu vadí termín učitel a chtěl by jej nahradit módním označením průvodce vzděláváním, nic proti tomu nemám. Jde o jednu práci a vždy ji lze vykonávat dobře i špatně. Bez zaujetí a hlubokých znalostí se ovšem dobře provádět nedá.

O náročnosti povolání učitele i aktuálních podmínkách pro jeho práci svědčí bohužel prudce se zvyšující počet chybějících učitelů – v některých regionech jde přímo o nedostatkové zboží (a nejde pouze o fyzikáře či učitele prvního stupně, mnohdy více chybí učitelé odborného výcviku na středních odborných školách, někde je škála chybějících nebezpečně široká…). Konkrétní počty jsou konečně k dispozici (Maršíková & Jelen, 2019). Čtenářům doporučuji sledovat jasné zaspání MŠMT a současné nerozhodné aktivity v podobě přípravy novely zákona o pedagogických pracovnících, neochotně otevírající další cesty k učitelské profesi.

Je proto nepochopitelné až nedůstojné, že vzdělávacímu systému dosud vyhovuje nastavení ředitele české školy, že je vůbec možné jmenovat do funkce ředitele člověka nepřipraveného 5 . Pramení to z z nepochopení celé situace a je to známkou podceňování či jednostranného pohledu na ředitelskou práci. Člověk garantující kvalitu pedagogického procesu, člověk vedoucí tým lidí, člověk ovlivňující pedagogické strategie a zodpovídající za kompletní práci s dětmi už ze samé podstaty věci musí být na svoji práci připraven. V dalším textu se této problematice budu věnovat podrobněji, nyní jen stručně, abych byl hned zkraje svými čtenáři pochopen. Budoucí ředitel musí rozumět podstatě ředitelování. Budoucí ředitel musí vědět, že se vydává na odlišnou, tedy ředitelskou cestu, která se té jeho dosavadní učitelské cestě často vůbec nemusí podobat 6 . Přijde odpovědnost, jednání, přesvědčování, vyjednávání…

Česká školní inspekce zveřejnila v září 2018 znepokojivou tematickou zprávu o konkurzních řízeních realizovaných v druhé polovině školního roku 2017–2018 (Konkurzy na ředitele škol a školských zařízení v období od 1.   3.   2018 do 31.   7.   2018, 2018). Zjištěné výsledky jsou skutečně znepokojivé, posuďte sami:

Počet uchazečů, kteří se v rámci konkurzního řízení zúčastnili řízeného rozhovoru

Podíl z celkového počtu obsazovaných míst

(v   %)

Žádný uchazeč

3,5

1 uchazeč

48,2

2 uchazeči

24,8

3 uchazeči

12,6

4 uchazeči

6,1

5 a více uchazečů

4,9

Nejde mi o změny na ředitelských pozicích za každou cenu, leckde šlo o potvrzení výborné ředitelky či ředitele pro další funkční období. Obecně je určitě znepokojivé, že v mnoha dalších případech neměl zřizovatel příliš mnoho možností pro výběr. Copak už je místo ředitele školy tak málo atraktivní?

1.1 Může se stát ředitelem každý?

Je správné vrátit se na samotný začátek a zkusit si položit otázku, proč se nejčastěji právě aktivní učitel rozhodne podat přihlášku do konkurzního řízení a vydat se odlišnou cestou, než tomu bylo dosud. Ona profesní křižovatka bude zcela jistě lemována více značkami, nebude přehledná a pro někoho může být málo srozumitelná.

Skutečnost je taková, že vzdělávací systém nereaguje na situaci, má stále dost času budoucím ředitelům tuto křižovatku i následující cestu osvětlit a učinit ji více přehlednou a srozumitelnou. Tradiční pohled na ředitele jako na nějakého lepšího učitele je už skutečně zastaralý a může přinést nepříjemná překvapení i rozčarování lidem, kteří po průjezdu křižovatkou zjistí, že jejich profesní cesta vede jiným směrem, než sami očekávali.

Zcela odlišné pojetí lze naopak vysledovat například v Singapuru (OECD, 2011). Klíčem zde není pouze samotný výcvikový program, ale celkový přístup k identifikaci a rozvoji talentu. Po třech počátečních letech učitelské praxe jsou učitelé každoročně posuzováni. Učitelé, kteří mají potenciál stát se vedoucími pracovníky škol, jsou angažováni do středního managementu a jsou školeni pro nové role. Teprve poté, co jsou po nějakou dobu monitorováni, jsou potenciální ředitelé škol vybráni pro pohovory a situační výcvik (Voda, 2015).

Svět učitele a svět ředitele se samozřejmě v mnohém prolíná, nacházejí se ve stejném prostoru, ale úhly pohledu, odpovědnost a filozofie profese je jiná. Zásadně jiná – budu to opakovat stále dokola, protože to tak skutečně je.

Nerozporuji pedagogickou linku ředitele, o tom budu psát v jiné části knihy, ale spíše upozorňuji na odlišnost profese, pohledu a jistě i uvažování učitele a ředitele školy.

Jsou země v Evropě, kde kladou důraz na povinnou přípravu ředitelů předem. Může se to zdát zvláštní, ale vždy se najde přes 10  % účastníků kurzu, kteří se v jeho průběhu rozhodnou, že práci ředitele nechtějí vykonávat. Z nejrůznějších důvodů, o nichž můžeme jen spekulovat…

Nic není černobílé – i sami začínající ředitelé, kteří byli účastníky mého dřívějšího průzkumu, se zabývali tím, nakolik je smysluplné studovat školský management jako akademickou disciplínu, pokud současně aktivně nevykonávali funkci ředitele, tj. nakolik je studium vhodné jako průprava a do jaké míry je přínosné, když ho propojujeme s podněty z praxe a současně máme okamžitou možnost aplikace teoretických poznatků do reality konkrétní školy daného ředitele: „Dokud člověk není ve funkci, dokud se nezabývá konkrétními věcmi, tak celá řada věcí je pro něj v čistě teoretické rovině…“ „Protože když do funkce vstoupí, teprve si uvědomí, co všechno mu chybí, a pak přistupuje ke studiu úplně jinak…“ Je k zamyšlení, nakolik teoretická průprava ovlivňuje výkon funkce. Je totiž evidentní, že ne všechno, co tvoří vzdělávací obsah studia, najde své bezprostřední využití v praxi. Diskuze na toto téma byla vedena v souhlasném stanovisku, že teorie v přípravě ředitelů je fundament, díky němuž má ředitel na čem stavět své rozhodování a jednání v praxi. Slovy jedné respondentky, „teoretické zázemí zklidňuje, dodává sebedůvěru“, ředitel ví, kam sáhnout. Teorie „pootevře dveře“ k řešení praktických záležitostí. Teprve na teorii se nabaluje praxe. Bez teoretické průpravy ztratíte v praxi zbytečně mnoho energie a „nebudete mít čas na lidi, na ty vztahové záležitosti a na tyhle věci, které bych řekla, že jsou v těch začátcích hodně důležité…“. Během diskuze se ovšem respondenti ujednotili, že vše výše uvedené se vztahuje k teorii ve významu skutečně účelného poznání. V krátkosti byla ještě diskutována naléhavá potřeba praktické průpravy (jako doplněk a vyvážení průpravy teoretické), „mít možnost být prostě v každodenním životě u nějakého ředitele…“, „prostě mu sedět za zadkem…“.

Na několika seminářích pro nové ředitele jsem se ptal nedávno nastupujících ředitelů a ředitelek, proč se rozhodli podat přihlášku do konkurzu. Jejich odpovědi předkládám rozdělené do několika skupin podle toho, odkud přišel základní impuls pro rozhodování. Každý rozhodovací proces je ovlivňován dalšími faktory, ředitelky i ředitelé do nich vtahovali partnery, kolegy, přátele, sem tam se někdo vydal i sofistikovanější cestou debat s koučem, mentorem či jiným člověkem ochotným poradit.

Obrázek 2 – Impulsy vedoucí k rozhodnutí stát se ředitelem

Školní impuls – odpovědnost za kolegy, přesvědčili mne ostatní, škola byla v hrozném stavu, vzájemná domluva s kolegy, rozvoj školy, pomoc škole, dobrá stávající spolupráce se zřizovatelem, aby škola neměla za šéfa vola…

Osobní (profesní) impuls – touha posunout školu, výzva, postup, posun, ambice, touha ovlivnit směr, potřeba, zájem, prosadit změnu, výzva učit se novému, možnost spolupráce na jiné úrovni…

Bezděčný impuls – jako slepý k houslím, finanční bonus, dotlačen týmem, pomoc kamarádovi, vybral si mne starý ředitel, útěk z jiné (špatné) školy, dosazení úřadem…

Nabídnu srovnání s drobným výzkumem názorů ředitelů českých mateřských a základních škol před necelým desetiletím (Lhotková, 2012, str. 62). Podle autorů tohoto šetření patří k nejsilnějším motivátorům seberealizace, kariéra, kolegové, rodina a nespokojenost se situací ve škole. Stejně tak nejsilněji pociťovaným motivátorem pro setrvání ve funkci je opět seberealizace. Je vidět, že s tímto faktorem by mělo být v přípravě vzdělávacích programů i systému podpory ředitelů počítáno, je to pro ředitele velice důležité. Podle slovenských odborníků věnujících se motivaci ředitele školy patří k nejvýznamnějším faktorům ovlivňujícím finální rozhodnutí o post ředitele školy „možnost postoupit v kariérovém žebříčku, možnost změnit chod školy a věci, se kterými ve škole nesouhlasí, možnost budovat a rozvíjet školu podle svých představ a touha nezklamat očekávání, které do něho vloží jeho okolí“ (Bitterová, Hašková & Pisoňová, 2011, str. 147).

Podle mého soudu se v těchto slovech skrývá cenná deviza a obrovský potenciál. Na nových ředitelích je patrná silná motivace, touha posunout školu i sebe, je patrné těšení se na ředitelskou cestu. Byla by škoda až hřích tohle všechno nevyužít, nemyslíte?

Pro budoucí ředitele je jedním ze zásadních faktorů zřizovatel školy. O jeho vztahu k ní a k řediteli bude řeč dále, nyní pár slov k samotným zřizovatelům škol. Školu může v České republice zřídit celá řada zřizovatelů – obce, kraje, svazky obcí, církve, soukromé osoby či společnosti. Pro zjednodušení je možno říci, že většinu veřejných mateřských a základních škol zřizují obce či městské části, většinu veřejných středních škol a ZUŠ zřizují kraje.

Česká republika je výjimečná nejen vysokou mírou autonomie škol, ale také roztříštěnou zřizovatelskou strukturou. Díky množství škol s počtem žáků do stovky potřebuje nezvykle vysoké množství ředitelů. A věděli jste, že na jednoho zřizovatele připadá 1,63 základních škol? Většina českých zřizovatelů zřizuje pouhou jednu školu!

Zajímavým impulsem jsou ty soukromé školy, kde je ředitel zároveň zřizovatelem. V těchto případech je základním faktorem zřízení snaha o vytvoření nové školy s odlišným stylem práce, snaha o vytvoření jiného pojetí školy či pedagogického konceptu. Zájemce odkážu na letní speciál časopisu Řízení školy z roku 2019 7 , nyní jen krátký odstavec:

Zobecňuji názory zřizovatelů, které mi byly poskytnuty e-mailem, telefonem či v osobní debatě, často velice otevřeně a ochotně s poděkováním za můj zájem.

 Chceme dělat školu jinak , ukázat jinou cestu.

 Chceme pokračovat v alternativě započaté v naší mateřské škole.

 Nenašli jsme školu , která by našim dětem vyhovovala.

 Chceme vytvořit alternativní model vzdělávání.

 Děti se mají učit jinak , než je tomu ve státních školách.

1.2 Jak se na funkci připravit a úspěšně vykročit?

Nejdůležitějšími faktory úspěšného pedagogického procesu jsou učitelé a ředitel působící v konkrétním prostředí na žáky. Proto musí být zásadní otázkou jejich kvalitní příprava a kontinuální podpora. V současné době se konečně vážně diskutuje nutnost předchozí systematické přípravy pro budoucí ředitele škol a jejich celoživotní rozvoj a   podpora. V odborné literatuře je podrobně rozebráno úskalí současného systému přípravy ředitelů škol (Trojan, 2016) .

Je otázkou do pranice, zdali by ředitel školy vykonával svou funkci kvalitně jen na základě intuitivních procesů, byť by jeho talent k těmto činnostem byl sebevětší. Ani při velmi masivním a kvalitním delegování není možné tuto funkci kvalitně vykonávat bez znalostního zázemí. Zvyšuje se tak již zmíněná potřeba požadavku na systematickou přípravu ještě před počátkem vykonávání práce ředitele.

O důležitosti efektivního vedení škol dnes už asi nikdo nepochybuje. Možná i proto se vedení škol a pozice ředitele školy staly v mezinárodním měřítku prioritou ve vzdělávacích politikách. Hraje totiž klíčovou roli ve zlepšení výsledků vzdělávání a kvality výuky, a to tím, že ovlivňuje motivace a schopnosti učitelů a zároveň také školské prostředí. Profesor Rivkin ve své veřejné přednášce v Praze v roce 2014 poznamenal, že rozsáhlé programy profesního vzdělávání učitelů nemají zdaleka takový dopad na vzdělávací výsledky jako ředitelé, respektive vedení škol. Jejich schopnosti lídra, které jim umožňují vybrat dobré učitele, poskytovat jim zpětnou vazbu ohledně jejich učení a dělat rozhodnutí ohledně toho, které učitele si ponechat a které propustit, se zdají být mnohem důležitější. Efektivní ředitelé škol jsou proto nevyhnutelní pro zlepšení efektivity a   rovnosti ve vzdělávání (Federičová, 2019) .

V širším slova smyslu musí být ředitel školy vzdělán takovým způsobem, aby byl nejen schopen zajistit optimální chod školy či školského zařízení, ale také zachytit tendence vývoje, vyhodnocovat a eliminovat riziko a v optimálním případě se aktivně podílet na formování budoucnosti vzdělávání. V užším slova smyslu musí být ředitel školy veden k pedagogickému vedení, řízení pedagogického procesu, zvyšování kvality výuky a rozvoje učení žáků. Nikoli primárně svým přímým pedagogickým působením, ale kultivováním kompetencí k výběru a vedení lidí, budování a řízení organizace, stejně jako k sestavení a realizaci školního vzdělávacího programu a pochopení nezbytných souvislostí. Pedagogický proces musí být ředitel schopen plánovat, organizovat, kontrolovat a rozhodovat o jeho aktivitách v plné šíři. Kompetenční model ředitele školy (Lhotková, Trojan & Kitzberger, Kompetence řídících pracovníků ve školství, 2012) rozdělený na kompetence lídrovské, manažerské, odborné, osobnostní, sociální a řízení a hodnocení edukačního procesu právě pedagogickou složku ředitelské práce akcentuje.

Podpoře začínajících vedoucích pracovníků je věnována řada publikací poskytujících představu, co všechno musí člověk v nové funkci obsáhnout. Často se stává, že vedoucí pracovník zůstává kompetentní, jen pokud jde o odbornou stránku jeho profese. Účinnost jeho působení na lidi je však minimální až žádná, a to jen proto, že si neosvojil potřebné sociální znalosti a zejména dovednosti, tedy nezískal odpovídající sociální kompetenci.

Z dlouholetých zkušeností práce s řediteli škol i těmi, kteří o této funkci teprve uvažují, mohu uvést, že narůstá počet jedinců, kteří se na funkci připravují předem. Třeba ze zájmu, touhy někam růst – v každém případě mají potom výhodu a náskok u konkurzu i na počátku funkce.

Mezi účastníky řízených rozhovorů bylo 39,6 % uchazečů, kteří již v době konkurzu absolvovali studium pro ředitele škol a školských zařízení (Konkurzy na ředitele škol a školských zařízení v období od 1. 3. 2018 do 31. 7. 2018, 2018).

Výzkumy potvrzují typické zátěžové oblasti v práci začínajících ředitelů. Např. kategorizují tyto oblasti do požadavků na zvládnutí tří náročných dovedností: 1. technické a manažerské dovednosti, 2. socializace, 3. sebeuvědomění. Mezi prvně jmenované dovednosti řadí správu rozpočtu školy, zabývání se neefektivními podřízenými a zavádění různých regulativů nadřízených orgánů do chodu školy. Socializace zahrnuje ty dovednosti, které umožňují začínajícím ředitelům porozumět školnímu sociálnímu prostředí, úspěšně se ponořit do vztahů mezi lidmi a vést školu v daném školním prostředí. Druhou složkou socializace je enkulturace, vrůstání jedince do komunity školních lídrů a jejich kultury, nabývání nových profesních kontaktů a vztahů a osvojování si nových významů. Téma sebeuvědomění zahrnuje integraci nové profesní role do vlastní identity provázáním osobních a profesních hodnot. Nová pozice znamená, že se proměňují jejich vztahy s dřívějšími kolegy, rodiči, žáky, což je dáno jednoduše tím, že se stali vedoucím. S tím souvisí aspekty osamocení a izolace, které vyžadují jistou odolnost vypořádat se s vnitřním napětím z interakcí s podřízenými a s celou řadou dalších okolností. Někteří autoři hovoří v souvislosti s počáteční fází profesní dráhy ředitelů škol doslova o „přežití“. Zajímavý kvalitativní výzkum identifikoval u ředitelů v prvním roce ve funkci řadu symptomatických momentů, pro něž používá zajímavé formulace: „Duch minulého ředitele stále obchází školou.“, „Jakmile překročíte práh ředitelny, všechny vztahy se změní.“, „Ředitel zřídkakdy vyhrává cenu popularity.“, „Práce ředitele není nikdy hotová.“. Při všech těchto známých rizicích vyplývajících z uvedené změněné profesní situace „noví ředitelé prostě dostanou klíče od budovy, jsou požádáni o podpis několika formulářů, obdrží balík papírů a zpráv a příručku s metodikou místní politiky a je jim popřáno hodně štěstí“. Ačkoli podle autorů tímto celý proces jmenování ředitele školy obvykle končí, proces stávání se efektivním ředitelem školy je naopak ve svém bodě nula.

Brněnská skupina badatelů vedená prof. Milanem Polem se detailněji věnovala profesní dráze ředitelů škol a určila fáze „před vstupem do ředitelny“ (fáze 0), fáze „počátku v nové profesní roli“ (fáze 1), fáze „profesní jistoty“ (fáze 2) a fáze „nových výzev“ (fáze 3). Každá počáteční fáze (slovy brněnských výzkumníků – „fáze 1“) je spojena s profesním učením manažera na pracovišti a z toho odvozených konkrétních akcí. Jedná se o fáze: 1. zabydlení – období orientace a hodnocení; 2. ponoru – stadium relativně malých změn, ale zvýšené reflexe a průniku k podstatě; 3. přetváření – čas velkých změn, k nimž vedoucí přistupuje na základě hlubokého vhledu do problému získaného v předchozích fázích; 4. konsolidace – upevnění změn; 5. vytříbení – období dolaďování. Dosažením finálního stadia si manažer osvojil důkladnou znalost organizace a současně získal značný vliv. Nástup do ředitelské funkce a adaptace na novou profesní roli představují specifické fáze v kariéře každého ředitele školy. Zde nás zaujal pojem „osamocenost“. Zdá se, že jde o jistou nevyhnutelnost, typickou pro všechny vedoucí pracovníky. Ve výzkumu dále zaznívala „nedostatečná připravenost a vybavenost na podstatnou část nové práce a úkolů“, kterou autoři výzkumu identifikovali u svých respondentů – ředitelů škol (Voda, 2015).

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Ředitel školy – Uvažování o vyvažování života ředitelů škol.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.