Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PhDr. Miroslava Kovaříková, Ph.D.

KRIZOVÉ SITUACE VE ŠKOLE
Bezpečnostní problematika ve školní praxi

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401
www.grada.cz
jako svou 7874.. publikaci

Recenzovala:
prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.

Odpovědná redaktorka PhDr. Jaroslava Hájková
Sazba a zlom Milan Vokál
Formát ePub Milan Vokál
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 128
Vydání 1., 2020

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2020
Cover Photo © depositphotos/monkeybusiness

ISBN 978-80-271-4015-2 (ePub)
ISBN 978-80-271-4014-5 (pdf)
ISBN 978-80-247-2731-8 (print)

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Kovaříková, Miroslava
Krizové situace ve škole : bezpečnostní problematika ve školní praxi / Miroslava Kovaříková.
-- Vydání 1.. -- Praha : Grada, 2020. -- 1 online zdroj. -- (Pedagogika)
Obsahuje bibliografii

ISBN 978-80-271-4015-2 (online ; ePub)

* 37.09 * 35.078.7 * 614.8 * 351.78:614.8 * 331.452 * 614.8.084 * 37.03:364-212 * (437.3) * (072)
– školství
– krizové situace
– nebezpečné situace
– osobní bezpečnost -- Česko
– úrazová prevence
– prevence (sociální problémy)
– metodické příručky

351 - Úkoly veřejné správy, správní opatření, legislativa [15]

Děkuji členům Mezirezortní expertní pracovní skupiny pro výuku bezpečnostních témat,
jmenovitě Mgr. Elenonóře Tilcerové a Mgr. Jaromíru Šimanovi, za jejich cenné připomínky
a také za podporu, kterou mi věnovali při tvorbě textu.

Úvod

Informace o dění ve světě, které k nám přicházejí prostřednictvím médií, mohou vzbuzovat dojem, že svět se zhoršuje. Autor knihy Faktomluva, Hans Rosling (2018), používá v této souvislosti termín „přehnaně dramatický světonázor“. Pokud jde o školní prostředí, často se dozvídáme o případech šikany, násilí a o dalších jevech ze spektra syndromu rizikového chování. Zdánlivě by trendu dramatičnosti mohl odpovídat i název této knihy – Krizová situace ve škole. Bezpečnostní problematika ve školní praxi. Termín „krizová situace“ je zde ale používán ve smyslu ohrožující situace, objektivně se vyskytující nebo pouze subjektivně vnímané pedagogem jako ohrožující, v každém případě takové, která vyžaduje rychlá, samostatná, a především správná rozhodnutí. Svou povahou se jedná o velmi rozmanité situace, které souvisejí s výkonem učitelské profese. Na jedné straně jde o situace, které skýtají běžná rizika, jako například dozory nad žáky při akcích pořádaných školou mimo budovu školy, a se kterými se pedagogové setkávají běžně, ale na straně druhé jsou to i mimořádné situace širokého spektra, které jsou často odrazem životního stylu celé společnosti. Pohled na řešení těchto situací ve školách vyžaduje meziresortní spolupráci mezi Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, ministerstvy vnitra, zdravotnictví, dopravy a dalších klíčových institucí. Přitom je třeba zdůraznit, že každá krizová situace ve škole je individuální, a nelze tedy očekávat, že na každou potenciální krizovou situaci bude existovat přesný návod či postup řešení. I přes tyto limity, nebo právě proto, má zásadní význam systematicky zvyšovat své bezpečnostní povědomí.

Cílem knihy je tedy přispět k vytváření bezpečnostního a právního povědomí především pedagogů a ostatních zaměstnanců škol, ale v neposlední řadě všech, kteří pracují s dětmi a mládeží. Škola se ale ve svém úsilí o naplňování bezpečnostních pravidel neobejde bez spolupráce s veřejností, a to nejenom rodičovskou, ale s širokou veřejností, která svým postojem k bezpečnosti utváří celkový hodnotový postoj k otázkám bezpečnostní problematiky. Úvodní kapitola je proto věnována návrhu postupu začlenění, implementaci bezpečnostní problematiky do školní praxe. Následují kapitoly rozvíjející bezpečnostní gramotnost.

Kniha přináší odpovědi na následující otázky:

■Je hodnota bezpečí přirozenou a oceňovanou hodnotou v naší škole?

■Umím správně zareagovat na běžná rizika a rizika v mimořádných situacích?

■Předcházíme účinně vzniku krizových situací?

■Máme vhodně nastavená preventivní opatření ve škole?

Jak s textem pracovat

Kapitoly respektují následující strukturu: v úvodu každé kapitoly je uvedeno nejprve obecné seznámení s tématem umožňující rychlou orientaci v problému, následuje aplikace v podobě konkrétních dovedností k jednotlivým krizovým situacím a v závěru kapitoly je čtenář veden k reflexi nad otázkami k tématu.

Knihu je možné číst po vybraných kapitolách, podle zájmu čtenáře. Kapitoly jsou postupně řazeny od situací běžných rizik až po mimořádné situace antropogenního charakteru. Přeji vám, abyste se do situací popsaných v knize nedostali, ale abyste si při čtení knihy připustili, že k uvedeným situacím může dojít a že zde více než jinde platí fakt, že informovaný člověk reaguje lépe.

1.Implementace bezpečnostní problematiky do edukační reality

Klíčová slova: implementace • formální a neformální vzdělávání • hodnocení

Následující kapitola je zaměřena na proces implementace bezpečnostní problematiky do reálného života školy. Problematika bezpečí a bezpečnostních témat je zde pojímána ve dvou rovinách. Jednak jako nastavení podmínek pro vzdělávání a dále bezpečnostní témata jako součást obsahu vzdělávání. Postup zpracování vychází z dále uvedené tabulky, která předkládá ve strukturovaném přehledu základní fáze a klíčové determinanty procesu implementace bezpečnostní problematiky do školní edukace.

1.1Analýza výchozího stavu a potřeb školy

Účinná realizace témat ochrany a rozvoje zdraví a bezpečí se ve školní praxi neobejde bez prvotní analýzy aktuální situace ve škole v oblasti materiálních i lidských zdrojů, která umožňuje odhalit a specifikovat současné potřeby a možnosti školy. Na začátku celého procesu implementace je důležité zaujmout k problematice bezpečnosti aktivní přístup a odpovědět si na základní otázky: V jaké situaci zajištění podpory zdraví a bezpečí se nachází naše škola? Co se nám daří a co můžeme zlepšit?

Pokud se v praxi setkáme s takovými přístupy, jako že „není, kdo by učil matematiku, nemáme jazykáře…; rodiče žáků očekávají úspěšnost u přijímacích zkoušek…; výuka témat zdraví a bezpečí pro nás není prioritní“, nelze očekávat vůli k naplnění těchto základních vzdělávacíchpředpokladů.

Školy jsou obecně velmi citlivé na stanovování prioritních témat, která vzhledem k dalším úkolům vnímají jako módní záležitost či politickou objednávku. Právě komplexní analýza aktuálního stavu vztažená ke konkrétním potřebám žáků, jejich rodičů a učitelů umožní pojmout problematiku podpory zdraví a ochrany bezpečí jako bazální předpoklad úspěšné realizace celého výchovně vzdělávacího procesu, aniž by tím jakkoli bylo zlehčováno množství problémů, které školy v souvislosti se zajištěním výuky řeší. Naplnění základních potřeb, tj. potřeby bezpečí, fyzického, psychického a sociálního zdraví, musí být přijímáno jako přirozená a nezbytná součást práce školy právě proto, abychom mohli stanovovat a dosahovat dalších prioritních cílů spjatých se vzděláváním. Časté vyzdvihování této problematiky může vést k opačným reakcím, jako jsou pocity strachu a ohrožení nebo rezignace či odmítání.

Informace o aktuální situaci školy v otázce zajištění a podpory zdraví a ochrany bezpečí lze získat různými metodami, především z výpovědí učitelů, žáků školy a jejich rodičů. Při přípravě dotazníkového šetření se školy mohou inspirovat projektem Škola podporující zdraví (Nejedlá, 2015), z publikace Autoevaluace (VÚP, 2007) a dalších. Zjištěné údaje umožňují stanovit problémové oblasti, rozhodnout o možné změně, o přístupech ke zlepšení aktuální situace a naplánovat postupy vlastní realizace zamýšlených změn.

Analýza výchozích zdrojů a potřeb školy se týká jak lidských zdrojů, tak i materiálního vybavení.

Tab. 1 Implementace bezpečnostní problematiky do školní edukace

Implementace bezpečnostní problematiky do školní edukace

Fáze implementace

Analýza výchozího stavu a potřeb školy

Lidské zdroje

◾žáci: fyzický a mentální věk; předchozí vzdělávání žáků; potřeby žáků

◾management školy a pedagogové: vize managementu školy; proškolení managementu v problematice ochrany zdraví a bezpečí; vůle k tvorbě školního prostředí zajišťujícího zdraví a bezpečí

◾personální zajištění vlastní výuky

◾nepedagogičtí pracovníci: proškolení

◾rodiče: spolupráce školy a rodiny v naplňování pravidel pro zajištění zdraví a bezpečí

◾ostatní: zřizovatel, veřejnost

Materiální vybavení

◾školní budova

◾vnitřní vybavení školy

Plánování postupu

Formální vzdělávání

◾ŠVP: realizace výuky bezpečnostních témat formou samostatného předmětu, například výchovy ke zdraví a bezpečí, nebo realizace formou integrace do dalších vzdělávacích oborů

◾další pedagogické dokumenty

Neformální vzdělávání

◾další aktivity realizované školou

◾školní a komunitní projekty

◾volnočasové aktivity

◾mimoškolní akce

◾klima školy

Hodnocení

Interní

◾hodnocení žáků

◾školního managementu a učitelů

◾rodičů

Externí

◾hodnocení zřizovatele

◾ČŠI

◾ostatní, veřejnost

1.1.1Analýza lidských zdrojů

Analýza lidských zdrojů zahrnuje posouzení žáků, managementu školy a učitelů, ale i nepedagogických pracovníků, rodičů, zřizovatele a veřejnosti.

U žáků posuzujeme především dosažený fyzický a mentální věk. Učitel musí při výběru činností pro vyučování, metod a forem výuky, materiálně didaktických prostředků vždy respektovat dosaženou fyzickou a mentální úroveň žáků. V současné inkluzivní škole je běžnou realitou přípravy učitele na výuku přizpůsobení výuky zdravotnímu stavu žáků, a hlavně jejich kognitivním schopnostem. Tato podmínka musí být splněna i v případě, že škola pro výuku vybraných témat bezpečnostní problematiky využívá externích subjektů. Je to vždy učitel, kdo svou přítomností zajišťuje optimální podmínky fyzické, psychické a sociální pohody při výuce.

Pro případ výjimečných situací (mimořádných událostí) má každá škola vytvořený krizový plán. Krizový plán vypracovává škola individuálně pro žáka, kterému krizová situace hrozí z důvodu přidružených zdravotních komplikací, přičemž speciální pozornost je věnována žákům s poruchou autistického spektra. Za zapracování krizového plánu do vnitřních směrnic školy a školského zařízení zodpovídá ředitel školy. Podrobněji o této problematice pojednává Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí a mládeže, konkrétně příloha č. 22, o dodržování pravidel prevence vzniku problémových situací týkajících se žáků s PAS ve školách a školských zařízeních za účelem zajištění bezpečnosti a ochrany jejich zdraví (MŠMT, 2017b).

V souvislosti s posuzováním mentálního a fyzického věku žáků je třeba zohlednit i jejich předchozí vzdělávání. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (MŠMT, 2017a) navazuje svým pojetím a obsahem na Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (MŠMT, 2018) a je východiskem pro koncepci rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání (MŠMT, 2007b; MŠMT, 2007–2012). Délka a typ předcházejícího vzdělávání je obecně určující pro pojetí tvorby školních vzdělávacích programů. Součástí analýzy a plánování jsou i aktuální potřeby žáků. Žáci vždy reagují na aktuální dění ve škole a společnosti a škola by měla využít všech možností aktualizovat a propojovat vzdělávací obsahy s reálnými situacemi.

Příklad

Krátce po nácviku ukrytí ve škole a po seznámení žáků s pravidlem „utíkej, schovej se, bojuj“ se odehrál incident střelby ve škole v Kentucky, při kterém zahynuli dva patnáctiletí studenti. Žáci přicházejí za učitelem s žádostí o možnost diskuse na dané téma a o opětovný návrat k tématu. Na situaci reaguje i učitelka českého jazyka, která využívá internetové zprávy o události k výuce kritického myšlení.

Klíčovou roli k nastavení a dodržování podmínek „zdravé a bezpečné školy“ má management školy a samotní učitelé. Pokud jsou hodnoty ochrany zdraví a bezpečí součástí vize školy, pak vhodným manažerským vedením dokáže vedení školy měnit v tomto směru postoje učitelů i nepedagogických zaměstnanců školy. Zde platí preference pozitivní motivace nad negativní, tedy že spíše než někoho postihovat je vhodné využít systematické vysvětlování smyslu nastavených opatření ve vnitřním režimu školy, neboť rozhodujícím činitelem pro praxi je vůle a ochota ke změně.

Příklad

Před vlastním posílením odpoledních dozorů v prostorách šaten žáků předchází rozbor jednorázového kázeňského incidentu, k němuž došlo v šatnách. Po měsíci je hodnocena efektivita opatření. Ukazuje se, že ke zlepšení situace (velká kumulace žáků v krátkém časovém rozmezí na malém prostoru) zásadně přispěje i drobná úprava v rozvrhu, která umožní návrat k původnímu systému dozorů. Vhodným dialogem vedení školy s učiteli a nepedagogickými pracovníky dochází k zásadní proměně pohledu na původní nepopulární opatření. Převládá pocit důvěry, přesvědčení o smysluplnosti změny a vědomí možnosti účasti na změnách.

Vzhledem k míře odpovědnosti, kterou má ředitel školy, a značně náročné legislativě v oblasti zajištění podmínek zdraví a bezpečí ve vzdělávání je pro management školy zásadní nutností se v dané problematice průběžně vzdělávat. Stejně důležitou součástí školního týmu jako učitelé jsou nepedagogičtí pracovníci. Velmi často jsou to první osoby, se kterými se setkají rodiče či veřejnost a podle nichž začínají hodnotit školu jako instituci. Pro zabránění vniknutí cizí osoby do školy jsou zásadní autorizace vstupu do budovy, funkční vrátnice a jasná kritéria, kdo a za jakých podmínek může být do budovy školy vpuštěn. Z Metodického doporučení k bezpečnosti dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních – Minimální standard bezpečnosti (MŠMT, 2015) vyplývají doporučené kvalifikační požadavky na pozici vrátného. Tato opatření se neobejdou bez spolupráce s žáky a s rodiči. Je nezbytné smysl nově nastavených opatření vysvětlit a obhájit. I v případě nepedagogických pracovníků platí nutnost zvyšování bezpečnostního povědomí formou celoživotního vzdělávání (Kovaříková, 2016).

Při analýze lidských zdrojů nelze opomenout rodiče. Rodina a škola v otázkách ochrany zdraví a bezpečí musí vystupovat jako respektující se autority. Rodič také přichází do školy s vlastními představami o otázkách zdraví a bezpečí a snaží se je různou měrou uplatnit.

Příklad

Matka dává škole za vinu, že si dcera vymkla kotník. Špatně šlápla na schodech po cestě na oběd. Matka žákyně byla upozorněna na dceřino nevhodné přezutí. Matka odmítá uznat část své zodpovědnosti na vzniklém úrazu vzhledem k nevhodnosti obutí své dcery.

Do analýzy lidských zdrojů patří i spolupráce školy a zřizovatele. Práva a povinnosti zřizovatelů škol vyplývají ze školského zákona. Dobrá spolupráce a komunikace mezi zřizovatelem a školou je zásadní pro prosazení bezpečnostních technických opatření, ale i pro získání souhlasu s účastí v komunitních programech podpory zdraví a bezpečí.

1.1.2Analýza materiálního vybavení školy

Druhou částí posuzování vlastních zdrojů školy je analýza materiálních podmínek. Výběr forem a metod pro realizaci témat spjatých s problematikou ochrany zdraví musí vycházet z možností, které poskytuje areál školy. Realizaci výuky ovlivňuje například dostupnost tělocvičny, školního hřiště, dopravního hřiště, prostor pro školní družinu a volný čas žáků, velikost a vybavení školní zahrady. Posouzení areálu školy z hlediska zajištění bezpečnosti žáků je pro vedení školy náročné. Školy často sídlí v historických budovách nebo budovách, které nebyly postaveny pro účely školního vzdělávání. Bezpečnostní rizika se však mohou vyskytovat i v moderních školních budovách. Optimální volbou je proto vypracování profesionálního bezpečnostního auditu. Výběru firmy, která by jej měla provést, je třeba věnovat zvýšenou pozornost, protože služby v této oblasti jsou finančně nákladné a kvalita nabízených služeb různá. Výběr specializované firmy by bylo vhodné diskutovat se zřizovatelem. Technické řešení budov z pohledu bezpečnosti není předmětem této publikace, ale pro komplexnost pojetí problematiky zdraví a bezpečí je zásadní.

Do materiálně technického vybavení školy patří i vnitřní zařízení školy včetně vybavenosti materiálně didaktickými pomůckami. Z bezpečnostních témat jsou to pomůcky pro zabezpečení výuky první pomoci, dále požární ochrany a dopravní výchovy.

1.2Plánování výuky bezpečnostních témat

V souvislosti s vlastním plánováním výuky bezpečnostních témat je třeba zmínit, že dle pojetí Evropské komise i Rady Evropy se vzdělávací systém skládá ze tří navzájem propojených složek – z formálního, neformálního a informálního vzdělávání (Brander, 2006).

Formální vzdělávání je vázáno na strukturovaný vzdělávací systém, který zahrnuje všechny školy od základních až po univerzity, včetně specializovaných programů odborného a profesního výcviku.

Neformální vzdělávání se vztahuje ke všem plánovaným programům osobního a sociálního vzdělávání určeným k rozvíjení celé řady dovedností a kompetencí mimo rámec formálního vzdělávacího kurikula. Zapojení do neformálního vzdělávání je vedeno vnitřní motivací jedince.

Informální vzdělávání se vztahuje k průběhu celého života, v němž si každý jednotlivec osvojuje určité postoje, hodnoty, dovednosti a znalosti pod vlivem různých vzdělávacích zdrojů ve svém okolí i na základě každodenní zkušenosti (z domova, komunity, z kulturních a vzdělávacích institucí, knihovny, divadla, dále z médií, ze zkušeností nabytých při hře a práci apod.). V zahraniční literatuře se setkáváme s termínem „paralelní škola“ (escuelaparalela) (López Herrerías, 1998). Aktuální studie přiznávají, že neformální a informální vzdělávání má větší vliv na rozvoj osobnosti než vzdělávání formální (Liceras Ruiz, 2014).

1.2.1Bezpečnostní témata v rámci formálního vzdělávání

Při plánování školní výuky zaměřené na výchovu ke zdraví a bezpečí vychází učitel z platných kurikulárních dokumentů, v podmínkách školy ze školního vzdělávacího programu. Jestliže má učitel možnost se aktivně zapojit do přípravy školního kurikula, tj. pokud sám didakticky rozpracovává vzdělávací obsah oboru v úrovni didaktické transformace rámcového programu do školního vzdělávacího programu, vytváří si tak „vlastní učební osnovy“ vyučovacího předmětu. Lze tak předpokládat, že při projektování konkrétní výuky bude dále snadněji rozvíjet již promyšlené výchovné a vzdělávací strategie.

Je v kompetenci učitele rozhodnout, které učební aktivity bude třeba rozvíjet, aby žáci co nejefektivněji získávali dovednosti a znalosti vymezené očekávanými výstupy. Základním východiskem jsou výchovné a vzdělávací strategie rozpracované na úrovni předmětu. Učitel promýšlí, co chce žáky ve výchově ke zdraví a bezpečí naučit a zda připravovaná výuka k tomuto záměru přispěje. Svou představu o výuce v průběhu školního roku formuluje v časově-tematickém plánu, v němž stanoví tematické celky učiva a počty hodin, které jim bude věnovat.

Příprava na výuku výchovy ke zdraví zahrnuje několik základních kroků. Je třeba:

■stanovit výukové cíle (očekávané výstupy), které by měly být v hodině ve výuce naplňovány (v souladu s výchovnými a vzdělávacími strategiemi předmětu);

■promyslet si volbu vhodných motivačních prostředků;

■vybrat typ a charakter činností, které budou ve výuce použity (metody, pořadí a časové rozvržení činností, výběr pomůcek);

■promyslet uspořádání učebny vzhledem k formám výuky (frontální výuka, skupinová práce);

■připravit pomůcky, které učitel hodlá využít (metodické materiály, učebnice, učební pomůcky, didaktická technika aj.);

■rozhodnout o způsobu sledování pokroku žáka a hodnocení výsledků učení v průběhu hodiny i po jejím skončení.

Pro kvalitu výuky bezpečnostních témat hraje zásadní roli vnitřní motivace učitele k výuce této vzdělávací oblasti. Pokud je učitel s hodnotami vyučované oblasti ztotožněn, vzniká základní předpoklad k funkční výuce oboru. Problém nastává, jestliže je výuka učiteli nařízena a on s cíli a obsahem vyučovaného oboru vnitřně nesouhlasí. I při učitelově snaze tento fakt zakrýt může ve výuce docházet k situacím, kdy jeho postoj nerespektuje hodnotovou orientaci oboru, příp. dochází k přenosu faktických chyb.

V případě výuky zaměřené na ochranu člověka za mimořádných událostí učitel vyučuje o situacích, které, jak doufá, žák zažije minimálně, nejlépe vůbec ne. Zdůvodnit, proč se má žák uvedené problematice věnovat, vyžaduje zapojení širšího společenského a etického rozměru této problematiky. Jak motivovat žáky k přijetí postoje zodpovědnosti za jednání, které vzniku mimořádné situace předchází (Kovaříková, 2015)?

Pro kvalitu a efektivitu výuky bezpečnostních témat je tedy zásadní, aby se rozvíjela oborová didaktika výuky výchovy ke zdraví a bezpečí. Specifičnost výuky spočívá mimo jiné v tom, že řeší i problémy, které se v klasických oborových didaktikách nevyskytují. Učitel je při výuce, zejména bezpečnostní problematiky postaven do situace, kdy působí v oblasti, ve které není vystudovaným odborníkem (ve smyslu bezpečnostního managementu). Současné pojetí pregraduální přípravy odpovídá pojetí přípravy v oblasti bezpečnostní gramotnosti. Přiznání si této skutečnosti napomáhá realizaci výuky ve formě vzájemného partnerství učitele a žáka. Nabízí se tak prostor pro snazší realizaci témat, která jsou emocionálně velmi náročná. Výběr obsahu učiva konkrétně v případě ozbrojených útoků na školách musí respektovat fakt, že určité informace se k žákům nesmějí dostat z důvodů případné „návodnosti“.

Zároveň s rozvíjením motivace žáků věnuje didaktika výchovy ke zdraví a bezpečí pozornost motivaci učitelů (jejich postojům k oboru, kterému vyučují), ale i explicitně vyjádřenému přístupu školy jako organizace k otázkám zdraví a bezpečnosti. Nemá-li se rozcházet teorie s praxí, je nezbytně nutné, aby k problematice zdraví bylo ve škole přistupováno komplexně, nikoli pouze jako k součásti formálního kurikula, které realizují učitelé v určených předmětech.

Významným aspektem při přípravě na výuku bezpečnostních témat je skutečnost, že průběh vyučovací hodiny se v důsledku požadované interakce učitele a žáků může velmi často vyvíjet jinak, než učitel původně zamýšlel. Efektivní výuka je závislá na tom, do jaké míry je pedagog schopen sledovat dění ve třídě, pružně přizpůsobovat a rozvíjet učební aktivity v návaznosti na zájem a projevy chování žáků (Pasch, Gardner, 2005).

1.2.2Bezpečnostní témata v neformálním vzdělávání

Termín „neformální vzdělávání“ (non-formal education) je nejčastěji vnímán jako synonymum mimoškolní výchovy či zájmového vzdělávání (Dočkalová, 2007). Jedná se však o zjednodušující pojetí.

V souvislosti s plánováním výuky je třeba předpokládat, že ve vyučovacím procesu dochází ke konfrontaci názorů získaných prostřednictvím formálního, neformálního a informálního vzdělávání, a výsledná míra znalostí, dovedností a postojů žáků je tedy vždy ovlivněna vlivy všech tří zmíněných složek systému vzdělávání. K didaktickým profesním dovednostem učitele patří, že při plánování výuky dokáže využít všech těchto vlivů. Zkušenosti učitelů z praxe poukazují na spolupůsobení formálního a informálního vzdělávání, které často rozhoduje o míře zaujetí pro aktuálně probírané téma.

Pokud jde o propojení s vlivy neformálního vzdělávání, měl by si učitel položit při plánování výuky výchovy ke zdraví a bezpečí řadu klíčových otázek, z nichž vybíráme:

■Souvisí zájmové činnosti žáků s probíraným tématem?

■Jak mohu využít ve výuce zájem žáků o související témata?

■Odkud čerpají žáci informace k tématu, které blogy sledují, o které youtubery, internetové stránky, časopisy se zajímají?

■Odráží se probírané téma v aktuální filmové, hudební a divadelní tvorbě?

■Jaké zkušenosti s probíraným tématem mají žáci ze svého nejbližšího okolí, tj. z prostředí komunity?

■Nabízí škola nějaké doplňkové akce k dané problematice?

■Jak lze propojit s výukou akce pořádané školou mimo budovu školy (výjezdy do zahraničí, kurzy atd.)?

■Jaké obsahově související školní programy škola realizuje, do kterých komunitních programů v oblasti podpory zdraví a ochrany bezpečí se škola zapojuje?

■Jak se proklamované hodnoty zdravého životního stylu odrážejí ve skutečném životě školy?

■Jak se proklamované hodnoty podpory zdraví a ochrany bezpečí odrážejí v používaných školních dokumentech (školním řádu)?

■Jaké je klima školy?

1.2.3Hodnocení naplánovaného a realizovaného postupu

Nedílnou součástí procesu začlenění problematiky zdraví a bezpečí do reálného života školy je fáze hodnocení kvality a efektivity dosaženého stavu. Pojem „kvalita“ představuje, podle autora Průchy (1996), žádoucí (optimální) úroveň fungování instituce, která může být předepsána určitými požadavky (například vzdělávacími standardy), a může být tudíž objektivně měřena a hodnocena. Pojem „efektivita“ představuje vztah mezi dosaženým stavem implementace a efektem, účinky, které v reálném životě školy vyvolá (Starý, Chvál, 2009).

Již ve fázi plánování výuky je rozhodováno o způsobu sledování efektivity edukačního procesu a o hodnocení výsledků realizované výchovy a vzdělávání. Pedagogické hodnocení je neodmyslitelnou součástí výuky. Pro učitele představuje hodnocení důležitou zpětnou vazbu nejen o žácích, ale i o efektivitě vlastní práce (Slavík, 1999).

Pravidelné hodnocení nejenom formální výuky, ale všech preventivních aktivit v oblasti zdraví a bezpečí umožňuje zjistit funkčnost nastavených opatření a jejich další nastavení podle měnících se podmínek. V životě školy dochází k hodnocení neustále, záleží na tom, kdo hodnotí, co je předmětem hodnocení a jakým způsobem hodnocení probíhá.

Pro interní hodnocení výchovy ke zdraví a bezpečí můžeme použít prvky z modelu excelence EFQM a jeho aplikaci pro vzdělávání. Model přináší inspirativní prvky pro interní hodnocení kvality a efektivity klíčových výsledků směrem k zaměstnancům školy – především učitelům, dále směrem k žákům a rodičovské a nerodičovské veřejnosti. Při hodnocení učitelů, žáků a veřejnosti se bere v úvahu dvojí subkritérium, jednak měřítko vlastního vnímání výsledků a také subkritérium ukazatele výkonnosti (Michek, 2006).

Měřítko vlastního vnímání výsledků je velmi cenný údaj zejména pro učitele. Externí hodnocení, prováděné například šetřením české školní inspekce, se zaměřuje především na měřitelné výsledky, například výskyt počtu případů a druhu rizikového chování ve škole. Přímí aktéři situací (učitelé a žáci) však vnímají např. přechodné zhoršení situace jako pozitivní ukazatel žádané vnitřní změny.

Příklad

Základní škola zavedla zákaz používání mobilních telefonů o přestávkách. Jako didaktická pomůcka se mobily v hodinách běžně používají. Jako součást hodnocení kvality zavedeného opatření škola provedla dotazníkové šetření pro žáky, učitele a rodiče, ve kterém zjišťovala jak subjektivní vnímání nastavených opatření, tak i hodnocení změn v chování a aktivitách žáků o přestávce. První hodnocení nastaveného zákazu užívání mobilu o přestávkách přineslo nárůst počtu kázeňských problémů. Žáci sami uváděli, že nevědí, co mají o přestávce dělat, objevily se škody na vybavení učebny, konflikty mezi žáky (zejména o delších přestávkách). Ukázalo se jako potřebné posílit dozory. Učitelé přesto vnímali zavedená opatření jako správná. V druhém hodnocení, provedeném po půl roce, byla nastavená opatření vnímána jako běžná součást života školy. Způsob trávení volného času o přestávkách se proměnil, žáci více využívají nabídky školy (hra na hudební nástroje, herní prvky).

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Krizové situace ve škole.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.