Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Vznik této monografie byl podpořen grantem v rámci studentské grantové soutěže na UJEP a s finanční podporou Ústeckého kraje v rámci projektu „Možnosti využití edukačních aktivit pro překonávání negativních důsledků sociálních problémů a sociálního vyloučení specifických skupin“.

PhDr. Ladislav Zilcher, Ph.D.,
Mgr. Zdeněk Svoboda, Ph.D.

Inkluzivní vzdělávání
Efektivní vzdělávání všech žáků

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax:+420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 7281. publikaci

Recenzovali:
prof. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.
prof. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D.

Odpovědná redaktorka PhDr. Pavla Landová
Grafická úprava a sazba Milan Vokál
Formát ePub Milan Vokál
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 216
První vydání, Praha 2019

Vytisklo TISK CENTRUM, s.r.o., Moravany

© Grada Publishing, a.s., 2019
Cover Photography © Depositphotos/Stock

ISBN 978-80-271-2703-0 (ePub)
ISBN 978-80-271-2725-2 (pdf)
ISBN 978-80-271-0789-6 (print)

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Zilcher, Ladislav
Inkluzivní vzdělávání : efektivní vzdělávání všech žáků / Ladislav Zilcher, Zdeněk Svoboda.
-- Vydání 1.. -- Praha : Grada, 2019. -- 216 stran
České, anglické a německé resumé
Obsahuje bibliografii

ISBN 978-80-271-0789-6 (brožováno)

* 37.043.2 * 37.091.321 * 37.013.42:001.891 * (437.3) * (048.8)
– integrovaná výchova a vzdělávání
– pedagogické dovednosti
– sociálněpedagogický výzkum -- Česko
– monografie

37 - Výchova a vzdělávání [22]

Úvod

Legislativní změny související se vzděláváním dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, které vstoupily v platnost spolu se začátkem školního roku 2016/2017, zatím spíše velmi opatrně otevřely dveře možnosti postupného prosazování konceptu inkluzivního vzdělávání. Uvedenou legislativní změnu lze vnímat jako patrně nejvýznamnější výsledek snah započatých již v roce 2008, kdy byly zahájeny práce na první verzi Národního akčního plánu inkluzivního vzdělávání, který nakonec schválila vláda České republiky v březnu roku 2010. Odborný tým připravující tento zásadní strategický dokument byl veden snahou o postupné omezování výrazných prosegregačních tendencí, jež byly a do značné míry jsou jedním z charakteristických rysů českého vzdělávacího systému.

V textu této publikace se mimo jiné budeme snažit rozporovat zjednodušené a do značné míry zkreslené představy o tom, že koncept inkluzivního vzdělávání je orientován prakticky výhradně na zapojení různých menšinových skupin nebo dokonce pouze jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami do prostředí běžných škol. Na druhé straně nelze v souvislosti se snahami o prosazování inkluzivního přístupu uvedené skupiny nezmínit. Jejich pozice ve vzdělávacím systému totiž může představovat určitý lakmusový papírek míry jeho otevřenosti, spravedlnosti a schopnosti přispívat ke společenské soudržnosti.

Jako speciální pedagogové zároveň proces postupného prosazování inkluzivních principů v českém vzdělávacím systému vnímáme v oblasti vývoje přístupu společnosti k osobám s postižením či znevýhodněním jako logický další stupeň předcházejícího (a dosud jednoznačně přetrvávajícího) principu integrativního. Vychází totiž z předpokladu, že má-li být vzdělávání co nejširšího spektra dětí ve školách hlavního proudu přirozeným a běžným jevem, je nezbytné zaměřit se na potřeby všech účastníků výchovně vzdělávacího procesu. Již v našich předchozích textech (např. Svoboda, Říčan, Morvayová, Zilcher, 2015) jsme zdůrazňovali, že podstatou inkluzivního přístupu je akceptování individuálních potřeb každého dítěte, žáka a studenta, neustálý důraz na kvalitu pro všechny účastníky vzdělávacího procesu, zapojení všech a celkový prospěch všech. Inkluzi ve vzdělávání je tak dle našeho pohledu nutné neustále spojovat především se dvěma podstatnými proměnnými, jimiž jsou individualizace a kvalita. Tedy přesněji řečeno proces neustálé snahy o co nejvyšší individualizaci a co nejvyšší kvalitu, ve snaze maximálně naplnit vzdělávací potenciál všech dětí.

Cítíme rovněž potřebu dodat, že myšlenka inkluzivního vzdělávání není dalším z řady „moderních nápadů“, který neodpovídá společenské realitě, naopak je dle našeho hlubokého přesvědčení přirozeným vyústěním vývoje moderní humanistické společnosti, respektující nezadatelná lidská práva, a konceptem, který jednoznačně přirozeně odráží společenskou realitu a potřeby moderní společnosti.

Vycházejíce z uvedených předpokladů, nabízíme čtenářům „trojrozměrný“ pohled na inkluzi, který respektuje všechny důležité oblasti, do nichž se principy inkluzivního vzdělávání promítají, tedy oblast teoretického základu pedagogické práce, oblast edukační reality nebo, chceme-li, vzdělávací praxe a oblast pedagogického výzkumu.

V rámci bloku věnovaného inkluzi v teorii se snažíme o uplatnění multidimenzionálního a multioborového pohledu na tento jedinečný vzdělávací koncept a předkládáme jej čtenářům jako jeden z možných pohledů na to, jak by mohl být nastaven vzdělávací systém, postavený na principech otevřenosti, respektu k přirozené rozmanitosti, spravedlnosti, ale také již zmiňované kvality. Kromě reflexe věnované českému prostředí nabízíme také pohled na vybrané aspekty prosazování inkluze ve vzdělávání v zahraničí. V neposlední řadě se v uvedeném bloku věnujeme také tématům dopadu prosazování inkluzivních principů na samotné žáky, jejich vzdělávací výsledky, ale také například postojová schémata a další. Neopomíjíme také problematiku evaluace inkluzivního prostředí škol, neboť jsme přesvědčeni, že nejzásadnějším ukazatelem inkluze je právě kvalita vnitřních procesů, které se odehrávají v konkrétních školách.

Blok nazvaný Inkluze v praxi je významnou měrou založen na reflexi naší reálné pedagogické praxe, podobně jako na zkušenostech z dlouhodobé spolupráce se školami, které se vydaly cestou vytváření inkluzivního vzdělávacího prostředí. Čtenářům tak nabízíme strukturovaný model strategického plánování změny ve škole. Model, který jeho uživatelům umožní vést diskusi o rozhodujících aspektech života školy a zapojení všech důležitých aktérů do významných prvků jejího fungování. Umožňuje vytvořit si plán očekávané změny, stanovit si mnohovrstevnatou vizi své školy jako školy inkluzivní a formulovat si konkrétní cíle, kterých má být dosaženo například v horizontu jednoho školního roku, definovat dílčí opatření a konkrétní aktivity, jejichž prostřednictvím má být vytyčených cílů dosaženo. V rámci tohoto bloku se rovněž věnujeme možnostem vytváření takzvaného nerestriktivního vzdělávacího prostředí a pozornost čtenářů směřujeme taktéž k roli učitele v inkluzivní škole.

Třetí část publikace s názvem Inkluze ve výzkumu je orientována na prezentaci výstupů rozsáhlého originálního výzkumu, který je zaměřen na následné praktické využití. Výzkumné šetření bylo zacíleno na analýzu postojů žáků k vybraným kategoriím osob s postižením, což považujeme za jeden ze základních elementů pro vytváření přijímacího prostředí ve školní třídě, obzvláště ve třídě s rozšířenou diverzitou. Výzkumná zjištění prokazují, že největším prediktorem eliminace předsudků žáků je sám učitel a jeho didaktické kompetence. Výzkum byl zaměřen na prokázání i dalších vlivů, jako je přítomnost žáka s postižením ve třídě a zda žáci vůbec znají člověka s postižením. Vliv učitele je však zdaleka nejprůkaznější. Opět se potvrzuje, že nejen osobnost, ale také didaktická kompetence učitele nenapomáhá pouze ke kognitivnímu rozvoji, ale také ke kultivaci postojů a vytváření pozitivního klimatu ve třídě. Tímto zdůrazňujeme roli učitele v této oblasti a symbolicky tak propojujeme závěr bloku věnovanému inkluzi v praxi s reflexí výzkumných aktivit.

Věříme, že tato publikace může být užitečným zdrojem informací a snad také inspirací nejen pro vědecké pracovníky a pedagogy ve školách, jimž je primárně určena, ale také například pro studenty pedagogických oborů, případně také pro rodiče či obecně pro všechny čtenáře se zájmem o nové trendy ve vzdělávání.

Je zřejmé, že postupné prosazování principů inkluze do prostředí vzdělávacího systému, konkrétních škol, ba dokonce konkrétních tříd je procesem dlouhodobým, kontinuálním a nelehkým. Jsme teprve na startu této dlouhé cesty a vám, milí čtenáři, přejeme mnoho úspěchů při jejím zdolávání.

Část I.
Inkluze v teorii

1.Propedeutické aspekty inkluzivního vzdělávání

Kapitola obsahuje základní vhled do aktuální problematiky speciální pedagogiky, který je specificky zaměřen na konexe oboru speciální pedagogiky z multidisciplinárního a interdisciplinárního pohledu. V obdobné rovině je vymezen právě multidisciplinární vztah inkluzivní pedagogiky k základním, hraničním i aplikovaným pedagogickým disciplínám.

1 Inkluzivní pedagogika je vymezena jako nová, vyvíjející se disciplína, která však má své pevné místo v pedagogických i speciálněpedagogických kontextech. V úvodu kapitoly je definována základní nomenklatura, která bude dále využívána v celém textu, včetně vysvětlení vhodnosti daných termínů pro tuto publikaci. Další subkapitola osvětluje základní terminologickou nejednotnost v konceptech integrace a inkluze.

1.1 Terminologické vymezení

Celý text je orientován na několik vzájemně se prolínajících témat oboru speciální pedagogiky, případně oborů hraničních. Právě z důvodu určité šíře multidisciplinárního záběru považujeme za nutné ujednotit terminologický fundament celého textu, aby nevznikaly nomenklaturní nepřesnosti či nejednotnosti. Inkluze ve vzdělání a inkluzivní pedagogika se nejčastěji objevuje ve speciálněpedagogickém kontextu jakožto věda z ní vycházející, proto na ni takto budeme primárně nahlížet. Níže se budeme více zaobírat podstatou speciální pedagogiky jako vědního oboru, který je z nejširší oblasti vědním oborem, který patří do soustavy pedagogických věd a zaměřuje se na teorii a praxi výchovy, vyučování a vzdělávání dětí, mládeže a dospělých se speciálními potřebami (Pipeková et al., 2010). Za nejdůležitější považujeme pojetí speciální pedagogiky jako disciplíny, jejíž hlavní složkou je intervence založená na výchově a vzdělávání. Speciální pedagogika tedy využívá záměrných intervencí, jejichž cílem je předcházet, odstraňovat nebo překonávat překážky a bariéry, které člověku s postižením, omezením nebo znevýhodněním znesnadňují nebo zabraňují v učení, vzdělávání a aktivní participaci ve škole a ve společnosti (Heward, 2006, in Pančocha, 2013b). Aktuálně existuje, i v minulosti existovala, celá řada termínů a pojmů, které měly co možná nejprecizněji a nejvhodněji vymezit obecně předmět zkoumání speciální pedagogiky. V průběhu vývoje oboru se terminologie často měnila, obzvláště ve vztahu k předmětu zkoumání speciální pedagogiky, a stále není natolik jednotná, abychom si tuto nomenklaturu nemuseli ujasňovat. Relativně nosné a humanisticky definované termíny se proměnily v pejorativum, a tak byly postupně posunuty k termínům novým, o kterých se už zase hovoří jako o nevhodných, přičemž odborná veřejnost se neustále snaží vytvořit další, aktuálně humanističtější termíny. Pro ilustraci můžeme nastínit terminologii Lechty (2010), který pragmaticky využívá rovinu tří termínů: „člověk s PNO – s postižením, narušením, ohrožením“. Takto pojatá terminologie je dle jeho výkladu pochopitelná, ale pro naše potřeby poněkud kostrbatá, a to vzhledem k nutnosti využívat tří slov. Obdobný problém je s frekventovaným pojmem „žák se SVP – se speciálními vzdělávacími potřebami“ (například Zámečníková & Vítková, 2015, aj.). Zde však opět musíme poodstoupit, neboť obor speciální pedagogiky pojímáme z hlediska biodromálního, kdy člověk může být předmětem speciální pedagogiky i v případě, kdy již nespadá do formálního vzdělávání, a může tedy znít nelogicky považovat jej za člověka s určitou vzdělávací potřebou. Navíc dle aktuálních legislativních norem by se spíše hodil termín „žák s potřebou podpůrných opatření“ (§ 16/2015), kde však narážíme na stejný problém. Pokud ale budeme pojímat speciální pedagogiku z biodromálního hlediska, pak se jedná o pedagogickou disciplínu, která se zaobírá výchovou a vzděláváním lidí s postižením jak ve formálním, tak i neformálním vzdělávání, tedy po celý život jedince. I my se v textu budeme zabývat hlavně výchovou a vzděláváním ve školním věku, avšak i provázání inkluze a inkluzivního vzdělávání pojímáme extramurálně, tj. s přesahem až za pomyslné zdi vzdělávání. Existuje celá řada dalších možností terminologického vymezení, jako „člověk s handicapem“ či „ člověk s poruchou“ (Fischer, Škoda, Svoboda, & Zilcher, 2014), nebo dle anglického modelu „žák s obtížemi“ (Department of Education and Skills, 2005). Z prozkoumání daných terminologických přístupů nám vzešlo jako nejvhodnější využít obecnější termín „člověk či žák s postižením“, který uvádějí ve své habilitační práci i jinde Pančocha (2013b) nebo Kaleja (2014). Reflektujeme sice možná negativa spojená s tímto terminologickým vymezením, avšak pro naše účely se zdá toto vymezení nejvhodnější z důvodu významné obecnosti a možné šíře využití. Samozřejmě ctíme názory ostatních autorů, avšak uvedený termín – „člověk/žák s postižením“ – se ukázal jako nejvhodnější pro potřeby našeho textu.

1.2 Konexe oboru speciální pedagogiky k inkluzivnímu vzdělávání

Obor speciální pedagogika je obecně pojímán jako relativně mladá, dynamicky se vyvíjející vědecká disciplína. Za posledních několik dekád od svého vzniku několikrát měnila svá paradigmata, terminologii i pojetí vztahu k jiným vědám. Vždy se jednalo, a pravděpodobně i vždy bude jednat o vědu, která je v přímé konexi s disciplínami medicínskými, sociologickými, psychologickými, ale hlavně pedagogickými, které jak využívá pro své empirické bádání, tak je doplňuje při samotné práci s lidmi s postižením. Jako jedno z prvních paradigmat druhé poloviny 20. století byly dominující segregující tendence ve vzdělávání, které postupně nahrazovala paradigmata interdisciplinární, multidisciplinární, biodromální a inkluzivní (Pančocha, 2013b). Je však nutné podotknout, že i ve světě existují rozpory, jestli inkluzivní pedagogika je samostatnou vědou a má být vyčleněna z oboru speciální pedagogiky, nebo zda je skutečně interdisciplinární či multidisciplinární součástí. Více o tomto fenoménu lze dohledat v relativně aktuálním článku Mintze a Wysseho (Mintz & Wyse, 2015). Autoři ve studii polemizují nad tím, jestli je v inkluzivním vzdělávání důležitý atribut speciální pedagogiky nebo jestli by si měl učitel poradit na základě vlastní expertizy, bez stigmat pro žáky, pouze pracovat s žáky dle jejich jasných potřeb. Oproti tomu Casale-Giannola (2012) poukazuje na výsledky studie v USA, kde učitelé v inkluzivních třídách postrádají speciálněpedagogické kompetence, aby mohli plnohodnotně vzdělávat všechny žáky a vytvářet tak ideálně nerestriktivní prostředí. V odborné literatuře můžeme již od druhé poloviny osmdesátých let minulého století nalézt tlaky na sloučení oboru speciální pedagogiky a běžného vzdělávání do sjednoceného – inkluzivního systému (Gartner & Lipski, 1987; Stainback & Stainback, 1984, Will, 1986). Podle aktuálních trendů decizní sféry a dle situace v českém vzdělávacím prostředí je však evidentní, že inkluzivní vzdělávání je součástí speciální pedagogiky, potažmo obor speciální pedagogiky se aktuálně zdá profilovat v inkluzivním paradigmatu.

Interdisciplinarita bývá označována jako expertiza, která se nachází na hraně dvou disciplín, případně mezi několika disciplínami, avšak nenáleží žádné z nich. Prostor mezi disciplínami je nepokryté místo, které je zapotřebí zaplnit, pokud má být dosaženo posunu v oboru poznání. Mühlpachr (2008) tento systém vymezuje jako vznik nové disciplíny, která čerpá z disciplín okolních, které jí daly vzniknout. Svým poznáním však inspiruje původní vědy k dalšímu rozvoji. Multidisciplinaritu popisuje ve stejné dikci, kdy onen neprobádaný prostor náleží více disciplínám, kdy každá z nich má nepokryté právo dominance, které jí mohou odpírat ostatní pomezní disciplíny. V tomto multidisciplinárním pojetí mohou disciplíny spolupracovat, svá východiska a metodologii si však ponechávají.

Z tohoto vymezení vychází i Pančocha (2013b, s. 14–15), který pojímá speciální pedagogiku jak v interdisciplinárním, tak multidisciplinárním chápání. Na speciální pedagogiku nahlíží jako na vědu, která „není primárně vědou o člověku se speciálními vzdělávacími potřebami nebo postižením, ale vědou pro člověka se speciálními vzdělávacími potřebami nebo postižením“. Není tedy důležité, čeho využijeme při podpoře člověka s postižením či určitou potřebou, jestli využijeme poznatků z psychologie, genetiky či didaktiky. Naopak tím, že využijeme více přístupů a více pohledů na problematiku, dáváme danému žákovi nebo člověku dospělému větší šanci na efektivní intervenci a jeho následnou aktivní participaci ve společnosti.

2

Inkluzivní paradigma oboru speciální pedagogiky

Na obhajobu současného stavu speciální pedagogiky jako paradigmatu inkluzivního lze nahlédnout do publikační činnosti hlavních představitelů speciální pedagogiky v České republice. Je možné jednoduše doložit, že množství elitních vědců na poli speciální pedagogiky plynule přechází, či již přešli, od klasických speciálněpedagogických témat k tématům reflektujícím inkluzivní trend v pedagogice a speciální pedagogice. Za klasická témata považujeme převažování pohledu na jedince ze strany jeho postižení nebo schopností, což evokuje spíše medicínský či funkční model postižení.

3 Za poslední dvě dekády je však znatelný přestup z klasických speciálněpedagogických témat přes témata integrativního rázu až po témata rámcově či čistě inkluzivní. V posledních pěti letech najdeme jen velmi málo expertů, kteří by se ani okrajově nezajímali o žádná „inkluzivní“ témata. Typickým příkladem může být vědecká práce profesorky Marie Vítkové, kdy v devadesátých letech převažovala v její tvorbě témata čistě speciálněpedagogická, od druhé poloviny devadesátých let je již významná část prací orientována prointegračně a v posledních pěti letech v nich jasně dominují témata zabývající se inkluzí či jejími specifiky. Obdobná situace je u značné části českých odborníků, avšak analýza tvorby českých expertů je nad rámec této publikace, proto uvádíme jeden reprezentativní příklad na jednom z mála českých profesorů. Obdobné tendence však lze nalézt například u profesorky Bartoňové, doc. Pipekové, doc. Šišky, doc. Květoňové, prof. Michalíka a jiných. Speciálněpedagogická témata, která se zabývají spíše funkčním modelem postižení či rozvíjením určitých struktur jedinců s postižením, nepovažujeme za méněhodnotná. Tímto textem jsme pouze chtěli upozornit na směr vývoje velké části oboru speciální pedagogiky.

1.3 Inkluzivní vzdělávání – úvod do problematiky

Inkluzivní vzdělávání je soudobě nejaktuálnější trend, který se prolíná prakticky celým vzdělávacím spektrem a hýbe pomyslnými kameny edukační reality na všech úrovních vzdělávání. Autoři chápou, že inkluze může být pojímána i jako inkluze sociální a že inkluzivní vzdělávání má také široký kontext. Může jít o inkluzivní vzdělávání v rámci postgraduálních studií, preprimárního vzdělávání apod. Tuto publikaci však směrujeme primárně na edukační realitu základního školství, což budeme i následně odůvodňovat. Pokud v textu nebude uvedeno jinak, „inkluzivní vzdělávání“ pojímáme jako vzdělávání na základních školách, jež nese atributy inkluzivního vzdělávání, které budou rozpracovány v následujícím textu. Existuje relativně veliké množství různých vymezení toho, co inkluze znamená. Některá vymezení inkluze či inkluzivního vzdělávání jsou přesná více, některá méně. K některým se autoři textu přiklánějí, s jinými nesouhlasí. Tato kapitola představí pojetí inkluze a inkluzivního vzdělávání z pohledu řady českých i zahraničních autorů. Následně bude představeno pojetí takové, ke kterému se autoři přiklánějí a které následně hlouběji rozpracovávají. Velká řada autorů vymezuje základní trichotomii pojetí inkluzivního vzdělávání. Tato trichotomie se objevuje v odborné literatuře poměrně dlouhou dobu a je neustále znovu využívána (srov. Tannenbergerová & Krahulová, 2010; Tannenbergerová 2013; Svoboda & Smolík, 2010; Horňáková, 2006; Zilcher & Brtnová-Čepičková, 2013; Bartoňová & Vítková, 2012):

1.Integrace a inkluze jsou pojmy prakticky totožné.

2.Inkluze je určitá vylepšená, lepší integrace.

3.Inkluze je naprosto odlišný přístup, který předpokládá zařazení všech dětí do běžné školy. Jedná se o bezpodmínečné akceptování speciálních potřeb všech žáků.

4

Pro lepší porozumění textu se pokusíme nejdříve vhodně vymezit integraci a integrativní vzdělávání, někdy také definované jako integrativní pedagogika, a jeho konexi s vzděláváním inkluzivním. Ve výše zmíněném se u současné laické i odborné veřejnosti objevuje několik výkladů, ačkoliv mohou být i mezi sebou v rozporu.

Segregace

Před integrativními trendy ve vzdělávání bylo české školství nastaveno čistě segregativně. Pojmem „segregace“ však nebylo míněno nic negativního, jak v současné době často slýcháme. Segregace nebyla brána jako vyloučení či separace jedinců s postižením od jedinců intaktních, ale jako předpoklad pozitivní korelace mezi homogenností vzdělávací skupiny a jejích výsledků. Pojetí speciální pedagogiky se zaměřovalo na maximální podporu žáků tím, že jim bylo vytvářeno prostředí, které bude ideální pro určitý typ žáků, kde se budou vzdělávat pouze žáci s obdobnými potřebami. Tito žáci budou vzděláváni speciálními metodami a formami a budou pospolu s vrstevníky se stejným typem postižení (Svoboda & Smolík, 2010). Někteří autoři by dokonce české „segregativní“ školství na počátku devadesátých let pojímali jako první stadium inkluze, kdy nikdo není vyčleněn ze vzdělávání

5 (Deng & Poon-McBrayer, 2012; Peters, 2007; Ainscow & César, 2006). Proto je nutné nevymezovat jednotlivé termíny, které jsou spojené se vzděláváním a s historií inkluze, jako čistě negativní.

Segregace byla (v mnoha částech světa stále je) mezinárodně spojována i s dalšími součástmi sociálního života, nikoliv pouze se vzděláváním. Dokonce každý odklon od čistě segregativního pojetí často pobuřoval celou společnost. Připomeňme si rok 1963 v USA, kdy se zapsala první Afroameričanka do školy pro „bělochy“. Nejsou to celá staletí, ale několik dekád, kdy sám guvernér státu Alabama stál ve dveřích, aby zabránil vstupu Afroameričance na půdu „bělošské“ školy. Neodradilo ho ani to, že mladá Afroameričanka Vivian Maloneyová měla doprovod Národní gardy a ministra spravedlnosti, neboť segregace byla již v roce 1954 prokázána americkým Nejvyšším soudem jako protiústavní. Tedy devět let po prokázání protiústavnosti segregace Afroameričanů ve vzdělání se přihlásili první dva do „bělošské“ školy a potřebovali ochranu Národní gardy, neboť majoritní společnost byla silně prosegregačně orientována a nepřála si vzdělávat své majoritní potomky s „colored“ spoluobčany. I v tomto kontextu mohl být prapůvod obav z desegregace v tom, že se přeci nemůže vzdělávat Afroameričan s bělochem; podobně tomu bylo o trochu dříve v Evropě, kdy by nebylo možné vzdělávat ve stejné skupině žida s majoritním žákem, či dokonce dívky s chlapci. Přes dlouhé období vývoje si však naše společnost nedokáže představit, kde by ten problém mohl být, byť před desítkami let se jednalo o velmi bouřlivá témata. Paralelu můžeme vidět u současných integrativních trendů, u integrace žáků s mentálním postižením, s autismem, s tělesným či zrakovým postižením, či dokonce u dětí ohrožených sociálním znevýhodněním.

Integrace

Jak bylo již zmíněno, integrace ve vzdělání má i terminologicky několik odchylek. Řada českých a slovenských autorů hovoří dokonce o takzvané integrativní (speciální či školní) pedagogice (srov. Vítková, 2004; Schmidtová, 2008; Pešatová & Tomická, 2007; Hájková, 2005 aj.), což může evokovat samostatnou vědní disciplínu. Obecně však známý pojem „integrace“ znamená „scelení, ucelení, sjednocení“. Nikolai vymezuje integrační vzdělávací systém jako společnou školu pro všechny „běžné“, a ti, kteří se významně diferencují, jsou separováni nebo za mimořádných podmínek mohou být do školy integrováni, přičemž učitel se nadále specializuje na výuku majoritní skupiny žáků (in Svoboda & Morvayová, 2010). Žák se tedy musí přizpůsobit a speciálněpedagogická podpora mu je zřízena mimo hlavní vzdělávací proud. Tannenbergerová a Krahulová (2010, s. 8) konstatují, že dítě se může integrovat (přestoupit ze školy speciální) do hlavního vzdělávacího proudu, „teprve pokud se odborníkům a rodičům zdá, že by dítě mohlo zvládnout i běžnou základní školu“. Obecně si tedy můžeme pod termínem „integrace“ představit zařazení jedince s postižením do běžné školy za předpokladu, že žák je brán jako „prvek“, který se musí přizpůsobit, aby byl adekvátně sjednocen s intaktními spolužáky v běžné škole; jeho speciální potřeby jsou naplňovány mimo tento hlavní vzdělávací proud v individuálním vzdělávacím plánu, který vychází z obecně závazného vzdělávacího (rámcového a školního) programu daného typu a stupně školy (Zilcher & Brtnová-Čepičková, 2013). Další užší vymezení integrativního vzdělávání poskytuje Vančová, kdy ve speciální pedagogice „termín integrované vzdělávání postižených a narušených jednotlivců znamená společnou výchovu, vzdělávání a vyučování jednotlivců s postižením či narušením s intaktními jednotlivci“ (Vančová 2008, s. 8). Následně ale také hovoří o tom, že integrace znamená sice společné vzdělávání jedinců s postižením a intaktních, avšak znamená také koncept, kdy se musí jednotlivec s postižením plně přizpůsobit již existujícímu prostředí, které je nastavené v běžné škole pro běžné žáky a nepředpokládá se žádná jeho úprava (ibid). I v zahraniční literatuře se setkáváme s určitou nejednotností vymezení pojmů „integrace/inkluze“, avšak i zde se (přes poněkud odlišné chápání procesuální stránky) autoři shodují v tom, že žák s postižením se musí adaptovat na školní prostředí, tedy že neexistuje žádný předpoklad, že by se škola měla přizpůsobovat větší diverzitě žáků (Mittler, 2000).

V zahraniční literatuře se pro integraci objevují dva termíny, které se často definují jako synonyma. Jedná se o integration a mainstreaming, kdy mainstreaming v přesném překladu může znamenat „hlavní proud“, z toho také český ekvivalent „vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu“. Snyder, Garriott a Taylor (2001) integraci pojímají jako vhodnou alternativu, neboť mají možnost vyčlenit ty žáky, kteří nejsou po kognitivní či sociální stránce schopni vhodně pracovat v běžné třídě, a vrátit je do běžné školy tehdy, kdy připraveni jsou. Tato strategie má předcházet neúspěchu a nepřiměřenému tlaku na žáky s postižením a ulehčit práci učiteli. V tomto pojetí jsou tedy integrace a mainstreaming brány spíše jako částečné začlenění žáka po určitou dobu či v určitých předmětech, aby mohl být v sociálním kontaktu s ostatními. Tento koncept je sice poněkud odlišný od našeho, avšak spíše připomíná pull-out model, který se využívá například v severských zemích. Dané strategie jsou ovšem značně kritizovány pro svou nedokonalost v akcentování žáka s postižením jako trvalého činitele dané třídy, respektive proto, že daný žák v pravém smyslu do konkrétní třídy explicitně nepatří (Snow, 2001).

Obecně lze shrnout, že integrativní vzdělávání se zaměřuje na možnosti a implementaci společného vzdělávání

6 žáků s postižením a žáků intaktních v běžné škole. Při integraci má žák tuto možnost vzdělávat se s ostatními, avšak měl by plnit stejné vzdělávací i výchovné cíle s ostatními, za předpokladu adekvátní podpory v kompenzaci jeho speciálních vzdělávacích potřeb a jeho schopnosti přizpůsobit se vzdělávacímu prostředí školy. Za jiných podmínek stále existuje segment specializovaného vzdělávání pro žáky, kteří nemohou ani za dodatečné podpory plnit očekávání běžné školy (Svoboda & Smolík, 2010).

Inkluze

Inkluze a inkluzivní vzdělávání nelze jednoduše definovat pouhým opisem jedné myšlenky jediného autora. Řada autorů z různých částí světa často definuje koncept inkluze ve vzdělání značně odlišně. V americké literatuře se lze dokonce setkat s pojmem „plná inkluze“ (full inclusion) a již zmiňovaný pull-out model (McLeskey & Waldron, 2011; Kauffman & Hallahan, 2005; Sailor & Roger, 2005; Skrtic, Harris, & Shriner, 2005), kdy se „plnou inkluzí představuje model, kde žáci s postižením jsou přítomni při výuce po celou vyučovací dobu a při pull-out modelu jsou separováni na různé předměty dle potřeby vyučujícího či žáků“ (Ford, 2013). Jedná se o koncept, který má dle řady autorů rozdílné pochopení nejen v každém státě, ale často v každé škole či školském obvodu (Ainscow & César, 2006; Dyson & Millward, 2000, Ainscow et al., 2006). K tomu Ferguson (2008) a OECD (2004) zvažují nikoliv pouze rozdílnost vymezení či definic inkluzivního vzdělávání, avšak i legislativní a prakticistní implementaci inkluzivních strategií, které se liší také mezi státy, ale i mezi jednotlivými školami v jednom městě. Na tento problém se zaměřil například Ainscow, který zjistil, že proklamování inkluzivního vzdělávání a vytváření proinkluzivního prostředí ve školách má, mimo jiné, zásadní limity v terminologickém uchopení dané problematiky jednotlivými aktéry (Ainscow et al., 2006). Kromě terminologie jde také o vizi jednotlivých aktérů vzdělávání. Ainscow na toto reagoval myšlenkou, že „Rozvoj ideálního inkluzivního školního prostředí podle jednoho člověka může být pro druhého představa vzdělávacího pekla.“ (Ainscow et al., 2006, s. 16). Definice inkluzivního vzdělávání mohou být dvojího typu: deskriptivní (popisné) a preskriptivní (ustanovující). Deskriptivní definice popisují různé konkrétní příklady z inkluzivní praxe, prakticistní uchopení konceptu, oproti tomu preskriptivní definice jsou zacíleny na indikování předpokladu, kterého hodláme využívat, a chtěli bychom, aby byl stejně užíván ostatními. Obě dvě varianty definování konceptu inkluze jsou pro nás důležité. Na základě řady výzkumů byla vytvořena typologie uchopení inkluzivního vzdělávání různými aktéry, která obsahuje šest typů odlišných pohledů na inkluzi ve vzdělávání:

1.Inkluze jako koncept, kde jsou jedinci s postižením a ostatní kategorizováni jako ti, kdo „mají speciální vzdělávací potřeby“.

2.Inkluze jako reakce na segregaci dětí s poruchami chování.

3.Inkluze jako koncept o všech, kteří jsou ohroženi exkluzí.

4.Inkluze jako podpora vytváření školy pro všechny.

5.Inkluze jako „vzdělání pro všechny“.

6.Inkluze jako základní přístup ke vzdělávání a ke společnosti.

(Ainscow et al., 2006)

V rámci této kategorizace se do značné míry projevuje anglický model vzdělávání, kde se například žáci s poruchami chování mohou dočasně či dlouhodobě vzdělávat ve specializovaném segmentu vzdělávání pro děti s poruchami chování ze zákona z roku 1986 (Garner & Gains, 2001). Již v prvním bodě lze vidět jednu ze základních, v řadě států obdobnou miskoncepci inkluzivního vzdělávání. Inkluze je zde pojímána jako „začleňování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami“, což je z podstaty základem spíše integrativního přístupu, avšak legislativní kroky k tomu často směřují. Jako jeden příklad za všechny lze uvést prohlášení Department of Education:

7 „Chceme vidět více dětí se speciálními vzdělávacími potřebami (SEN) v klasických základních školách. Podporujeme UNESCO, Prohlášení ze Salamanky z roku 1994. To vyvíjí tlak na vlády zapojených zemí, aby zajistily vzdělávání těchto dětí v běžných školách, pokud není závažný důvod k opaku“ (DfEE, 1997, s. 44). Oproti tomu se ukazuje jako produktivnější řešit překážky v učení a zapojování žáků, které vznikají v rámci interakce žáků z různých tříd, etnických skupin, nebo mezi chlapci a dívkami, nežli je kategorizovat a zkoumat jejich speciální vzdělávací potřeby (Epstein, Elwood, Hey, & Maw, 1998)

8. Dále známe pojetí inkluze jako budování „školy pro všechny“, „vzdělávání pro všechny“ a „nového přístupu ke vzdělávání a ke společnosti“. Budování „školy pro všechny“ je jedním ze základních úsloví velkého množství odborníků prakticky po celém světě (Booth & Ainscow, 2002; Terzi, 2014; Tannenbergerová, 2016, Harris, 2005; Ruijs, Van Der Veen, & Peetsma, 2010; Dessemonted & Bless, 2013). S největší pravděpodobností je to způsobeno prací právě Bootha a Ainscowa (2002) a jejich Index for inclusion

9, kde právě budování „školy pro všechny“ je věnována prakticky šestina celého nástroje, neboť je to název pro relativně obsáhlý modul obsahující řadu prvků, které by měly reflektovat proinkluzivní školy ve své politice. Model školy pro všechny, v Anglii takzvaná comprehensive school, se experimentálně objevuje již od čtyřicátých let 20. století, avšak ve větší míře se tyto školy začaly zřizovat až v letech šedesátých (Medway & Kingwell, 2010). V současnosti je většina škol ve Velké Británii zřízena jako comprehensive school. Tento typ škol můžeme přirovnat k našemu druhému stupni základní školy, jen s tím rozdílem, že ve Velké Británii se jedná o žáky od jedenácti let. I ve Velké Británii však byly silné segregační tendence, a to obzvláště v sedmdesátých a osmdesátých letech, kdy vznikaly školy, které si mohly vybrat 15 % žáků dle svého speciálního výběru. Také se umožnilo rodičům vybírat si školu, do které své děti zapíší. Obdobně jako u nás nyní se rozmohlo stěhování rodin kvůli blízkosti vybrané školy. Přestup do comprehensive school ve Velké Británii je obdobným krokem jako výběr tradiční Folkeskole v Dánsku (Hansen, 1992), common school v USA (Richardson, 1993) nebo obdobné comprehensive school ve Finsku

10 (Takala, 2007). Těmito kroky se předpokládá, že je obecně vhodné vytvářet „školy pro všechny“, které poskytují adekvátní prostředí pro sociálně diverzifikovanou komunitu v okolí školy. Pro nás pojem škola pro všechny vyjadřuje hlavně udržení vztahu mezi školou a komunitou, která uznává a oceňuje diverzitu, jinakost.

Další typ úvah nad pojmem „inkluze“ je odvozen z poněkud širšího a obecnějšího pohledu, který také může být interpretován z řady různých úhlů, konkrétně jde o pojetí inkluze jako „vzdělání pro všechny“.

11 Jedná se o pohled na inkluzi dle hnutí EFA

12 (Education for All – Vzdělání pro všechny), které vzniklo v devadesátých letech a je řízeno hlavně ze strany UNESCO. Toto hnutí se zaměřuje na participaci a přístup ke vzdělání ve světě, primárně v zemích třetího světa. Hlavním cílem je zajistit přístup ke vzdělávání všem dětem ve všech koutech světa. Primárně se jedná o dívky, chudé děti a děti s postižením, kterým je dlouhodobě odpíráno právo na vzdělávání v řadě zemí (UNESCO, 2000), a v průběhu několika dekád tak nebyly naplněny cíle světové politiky. Toto poněkud vágní a široké vymezení však vyústilo v diskrepance v pojetí daného cíle v různých státech, například Alur (1999) popisuje, že následkem politických, proinkluzivních změn v Indii byli naprosto vynecháni žáci s postižením, kteří byli nadále vylučováni ze vzdělávání, což však bylo v kontradikci s takzvaným Salamanca Statement

13 (UNESCO, 1994).

Šestý a poslední typ úvah o inkluzivních principech reflektuje myšlenku, že inkluze by měla být brána jako základní přístup ke vzdělávání a ke společnosti. Předchozí definice i jejich osvětlení indikují různá pochopení konceptu inkluze v různých kontextech (viz obrázek 1). Někteří autoři si vytvoří vlastní definici inkluze. Na druhou stranu, pokud bychom si explicitně nevymezili, co inkluze ve vzdělávání přesně znamená, nemohli bychom ji následně podpořit. Nemohli bychom rozhodnout, kdy naše snaha inkluzi podporuje či naopak. Pro tyto, ale i jiné potřeby přebíráme poněkud širší vymezení dle Ainscowa (Ainscow et al., 2006, s. 25).

„Inkluze se zaměřuje na všechny žáky a mladé lidi ve školách, zaměřuje se na maximální docházku žáků, jejich participaci a na jejich maximální výsledky; inkluze a exkluze jde ruku v ruce v neustálém boji proinkluzivních tendencí s tendencemi ,exkludovat‘, proto je inkluze nikdy nekončící proces. Tedy inkluzivní škola je spíše ta ve stálém, nikdy nekončícím pohybu nežli ta, která již jednou dosáhla perfektního stavu.“

Obr. 1 Takzvaný expanzivní koncept inkluze ve vzdělávání

Zdroj: Topping & Maloney, 2005.

Booth také hovoří o inkluzi jako o uvádění inkluzivních hodnot do praxe (Booth et al., 1998). Právě uvádění inkluzivních hodnot (jako jsou rovnost, soudružnost, komunita, respektování jinakosti, udržitelnost, sociální participace

14 apod.) do praxe jsou tím nikdy nekončícím koloběhem, na který neexistuje jeden konkrétní návod. Každá škola i každý konkrétní pedagog bude mít poněkud odlišný vhled a pochopení preinkluzivní hodnoty, bude mít jiné zkušenosti a jiné schopnosti, které bude v těchto intencích využívat. Nic z toho není špatně, pouze to samo o sobě potvrzuje variabilitu cest, jak dosáhnout proinkluzivního prostředí. Pro zjednodušené definování inkluze můžeme říci, že se jedná o vytváření takových podmínek ve vzdělávání, které umožňují co nejméně restriktivní prostředí, aby se v něm mohli úspěšně vzdělávat všichni žáci bez rozdílu, a aby z daného stavu těžili všichni žáci, rodiče, učitelé i celá komunita v okolí školy (inspirováno: Sharma, Loreman, & Macanawai, 2016).

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Inkluzivní vzdělávání.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.