Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Mgr. Pavel Beneš, Ph.D.

ZRAKOVÁ POSTIŽENÍ
behaviorální přístupy při edukaci s pomůckami

Recenzenti:
Prof. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D., doc. PhDr. Karel Pančocha, Ph.D.

Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2019
Cover Design © Antonín Plicka 2019
Cover Photo © depositphotos.com 2019
Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, Praha 7
jako svou 7111. publikaci
Odpovědná redaktorka Karla Hejduková
Sazba a zlom Josef Lutka
Počet stran 136
1. vydání, Praha 2019

Tiskárna v Ráji s.r.o., Pardubice

Názvy produktů, firem apod. použité v této knize mohou být ochrannými známkami nebo registrovanými ochrannými známkami příslušných vlastníků, což není zvláštním způsobem vyznačeno.

Postupy a příklady v knize, rovněž tak informace o lécích, jejich formách, dávkování a aplikaci jsou sestaveny s nejlepším vědomím autorů. Z jejich praktického uplatnění ale nevyplývají pro autory ani pro nakladatelství žádné právní důsledky.

ISBN 978-80-271-2635-4 (ePub)
ISBN 978-80-271-2634-7 (pdf)
ISBN 978-80-271-2110-6 (print)

Úvod

Při své každodenní praxi se pedagogičtí a rehabilitační pracovníci setkávají nejen se zdravými jedinci, ale také s osobami, které vyžadují více individuálního přístupu a mají určité specifické nároky. Oblast speciální pedagogiky se věnuje jedincům s různými postiženími a se zdravotními znevýhodněními. Snahou pedagogů je tak jejich začlenění mezi běžnou populaci a posílení jejich individuality v závislosti na prostředí, ve kterém se vyskytují.

V poslední době se dostává do popředí zájmu aplikovaná behaviorální analýza (ABA), což je vědní obor, který se zabývá vztahem chování jedince a jeho prostředí. Tento obor je více realizován v angloamerických zemích, ale v posledních dekádách se zájem o něj zvyšuje také u nás. Techniky ABA je možné použít jak u zdravých jedinců, tak především u jednotlivců s vývojovým či mentálním postižením. Takové osoby často vykazují zhoršené chování v různých oblastech, jako je komunikace, společenské chování, samostatnost a péče o sebe sama, tak i v senzoricko-motorických funkcích. Jednotlivá omezení je pak limitují ve schopnostech plnit své základní potřeby, zajistit si zaměstnání, rozvíjet přátelství, zapojit se do různých volnočasových aktivit a komunikovat se svým okolím. Výskyt problémového chování je poměrně běžný a zpravidla brání i v rozvoji repertoáru chování. Například u osob s těžkým mentálním postižením bývají přítomné projevy agrese, sebepoškozování nebo dokonce ohrožení vlastního života, což představuje pro jedince vážné zdravotní riziko.

Tato monografie se zabývá základním přehledem metod a vlastnostmi aplikované behaviorální analýzy, které je možné použít u širšího spektra osob, především zdravých jedinců, a to v oblasti posílení jejich zrakových funkcí a v rehabilitačním procesu vidění při nácviku s jednotlivými typy optických pomůcek. Díky zraku člověk získává téměř 90 % veškerých informací ze svého okolí, proto byly zrakové funkce hodnoceny jejich následným poskytnutím, samotným nácvikem a prací s nimi. Jednalo se nejčastěji o brýle, dále pak o kontaktní čočky a různé zvětšovací pomůcky. Cílem bylo zmapovat nejen situaci různých úrovní zrakového postižení, která jsou přítomná nejen u běžné populace, ale také u osob s lehkým mentálním postižením.

Kniha je strukturována do pěti kapitol, z nichž první čtyři tvoří teoretická východiska k prezentovanému tématu, pátou kapitolou je pak výzkumná část.

Předložená multidisciplinární výzkumná monografie je určena zájemcům o obory související se speciální pedagogikou, psychologií, oční optikou, optometrií, ortoptikou, zrakovou terapií, oftalmologií, dále pro zdravotní sestry apod. Zdravotníci i nelékařské profese zde naleznou propojení napříč jednotlivými obory, čímž je poukázáno na nutnost komplexního přístupu a komunikace při hodnocení jak zdravotních, tak osobnostních a kognitivních schopností daného jedince.

1Teoretická východiska

Pro přiblížení problematiky potřeb jedinců se specifickými nároky a speciálními vzdělávacími potřebami jsou uvedeny činnosti studijních i profesních oborů, které se snaží o jejich vzdělání, začlenění do běžné společnosti a posílení vlastní osobnosti.

1.1Inkluze a inkluzivní vzdělávání, sociální inkluze

Záměrem vzdělávacích institucí posledních let je snaha začlenit všechny osoby (žáky, studenty apod.) do systému běžného vzdělávání a umožnit jim tak získat vzdělání pomocí individuálního přístupu na základě jejich individuálních potřeb. Tato činnost je i dnes stále diskutovaným tématem, zejména v souvislosti s historickými rozdíly ve společnosti a demografickou strukturou v naší republice (Bartoňová, Vítková, 2015). Podle „Úmluvy o právech osob se zdravotním postižením“ (schválené Valným shromážděním OSN v roce 2006) se jedná o zajištění přístupu osob k fyzickému, sociálnímu, kulturnímu a ekonomickému prostředí, dále k informacím, ke komunikaci, ke vzdělávání a rehabilitaci. Úkolem Úmluvy je pak zajistit a chránit stejný přístup k právům a svobodám pro osoby se zdravotním postižením a zajistit respektování jejich důležitosti.

Inkluze respektuje každou individualitu, je založená na morálním postoji a vítá různorodost jako bohatý zdroj učení (About inclusion [online]; Vrubel, 2015). Jedním z důležitých faktorů je respekt a rovnost požadavků mezi všemi osobami v dané skupině. Inkluze je principiálně ve filozofickém pojetí představa jednotného vzdělávacího systému všech jedinců dohromady, přičemž jsou zachovány srovnatelné úrovně kvality, a to ve srovnatelných věkových skupinách. Je možné inkluzi také chápat jako určitý stav člověka, se kterým se dostává do společnosti, a ta přijímá a akceptuje jeho odlišnosti. Obecně se dá říci, že každá společnost se skládá z jednotlivců s různými individuálními rozdíly. Pro začlenění do třídního kolektivu lze inkluzi chápat jako vytvoření diferencovaných podmínek pro jednotlivé žáky tak, aby je školní prostředí optimálně rozvíjelo po všech stránkách.

Inkluze je poměrně moderní pojem, který bývá spojován nebo zaměňován s pojmem integrace. Jedná se o označení vcelku totožné, i když inkluze je jakýmsi posunem integrace a zahrnuje v sobě odlišný přístup v zařazení všech jedinců (dětí, žáků, studentů) do běžné školy, respektive vzdělávacího zařízení. Integrace v podstatě zastupuje prostředí běžné vzdělávací instituce, která nabízí jedincům se speciálními vzdělávacími potřebami prostředky a podporu pro naplnění jejich speciálních vzdělávacích potřeb (Vrubel, 2015; Pipeková a kol., 2010). Integrace se zaměřuje na potřeby znevýhodněného jedince, vyžaduje si expertízy specialistů, využívá speciální intervence, orientuje se pro prospěch integrovaného jedince a dílčí změny v jeho prostředí, dále se zaměřuje na vzdělávání osob se zdravotním postižením a závěrečné hodnocení je poté realizováno expertem. Oproti tomu inkluze se zaměřuje na potřeby všech vzdělávaných osob, využívá expertizy běžných učitelů, orientuje se na dobrou výuku pro všechny jedince, sleduje prospěch pro všechny jedince, soustřeďuje se na celou skupinu a vzdělávací instituci, uplatňuje se celková strategie učitele, který při hodnocení podtrhuje vzdělávací faktory.

V inkluzivní škole se vzdělávají všichni žáci společně, což snižuje jejich případné vyčlenění z výuky i z kolektivu vrstevníků. Tím se zároveň předchází také určité sociální či edukační diskriminaci. V inkluzivní škole je každý jedinec vítán, žáci si vzájemně pomáhají, rozvíjí se oboustranná spolupráce pedagogů a rodičů se vzájemným respektem v dané komunitě. Aby měli jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) z inkluzivního vzdělávání užitek, vyžadují změny ve smyslu struktury a naplňování jejich vzdělávacích, sociálních a emocionálních potřeb (Bartoňová, Vítková, 2015; Janková, 2015). Pokud má být inkluze úspěšná, je nutné do učebních stylů a vzdělávacích potřeb jedince začlenit určité prostředky (Tomlison, 1997; Co je inkluze [online]). Rozdíly lze hledat v konkrétních případech, podmínkách a podle toho, k jakým cílům ve společném vzdělávání směřují. Jde především o podporu osob s určitým zdravotním postižením, tím pádem se speciálními vzdělávacími potřebami. Je tedy nasnadě, že jedním z cílů je eliminace jejich diskriminace a znevýhodnění ve vzdělávání, respektive maximální sociální začlenění. V komunitě s upevněnými sociálními vztahy a vazbami dochází i k dalšímu rozvoji emocionálních potřeb, což je hodnoceno jako pozitivní zkušenost. Inkluze je rozebírána také na úrovni možné realizace jednotlivých zemí a vzdělávacích systémů. Fungující inkluzivní vzdělávací zařízení jsou tedy učícími organizacemi, které ve spojení na rozhodujících procesech nabízí intenzivní spolupracující interprofesní tým externích odborných pracovníků, speciálních pedagogů, jedincem, jeho rodinou a dalšími. Pro úspěšné inkluzivní vzdělávání jsou nezbytné kladné inkluzivní postoje a angažovanost všech aktérů inkluze.

Inkluzivní vzdělávání zahrnuje:

•aktivizaci inkluzivních hodnot

•pohlížení na otázku života a smrti na stejné úrovni

•podporu každého jedince, aby se cítil začleněn

•zapojení dětí a dospělých na vzdělávacích a výukových aktivitách, zvýšení participace na mezilidských vztazích v místních školských zařízeních

•snížení vyloučení, diskriminace, bariér při učení

•restrukturalizaci kulturního a sociálního prostředí způsobem, jakým reagují na odlišnosti u jedince stejným přístupem

•propojení vzdělávání s místní a globální realitou

•učení se minimalizovat bariéry pro posílení a prospěch dítěte

•názornost rozdílů mezi dětmi a dospělými jsou inspirací pro výuku, nikoliv jako problém

•uznání práva dítěte na kvalitní vzdělání ve své lokalitě

•zpřístupnění školy pro asistenty a rodiče, ale i děti

•důraz na rozvoj školních komunit, hodnot a úspěchů

•podpora vzájemných vztahů mezi školami a komunitami

•uznání, že inkluze ve vzdělávání je jedním z aspektů začlenění se do společnosti

Je na místě uvést termín inkluzivní pedagogika, což je obor zabývající se možnostmi optimálního vzdělávání osob se zdravotním postižením, narušením či ohrožením v podmínkách běžných vzdělávacích institucí (Co je inkluze [online], Bartoňová, Vítková, 2015).

V roce 2015 bylo inkluzivní vzdělávání jednou z priorit MŠMT, kdy následovala tvorba řady legislativních kroků, metodik, ale také realizace v Operačním programu Výzkum, vývoj a vzdělávání (OP VVV). Na tuto prioritu je cílen nový dokument Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020, který prezentuje nastavení podmínek pro vzdělávání všech žáků takovým způsobem, aby došlo k zabezpečení adekvátních podpůrných opatření, která jsou nezbytnou součástí zajištění vzdělávacích potřeb každého jedince. Jedná se tak o implementaci konkrétních činností na podporu rovných příležitostí a spravedlivých přístupů ke kvalitnímu vzdělávání, včetně opatření sloužících jako prevence proti případnému opouštění ze vzdělávacího procesu u daných cílových komunit (Bartoňová, Vítková, 2015; Co je inkluze [online]). Patří sem i osoby s jazykovou bariérou. Dále je vytvořen Akční plán inkluzivního vzdělávání na období let 2019–2020 (APIV), který uvádí rozvoj potenciálu u každého jednotlivce, nejen co se týká individuálního přístupu, ale také podpory jejich osobnostní otevřenosti a pozitivního přístupu k druhým osobám.

Tři strategické cesty dokumentu jsou:

•informace, data a otevřená komunikace

•škola, pedagog a každý žák

•mezioborová spolupráce

Každá z uvedených intervenčních oblastí je vždy uvedena základní kontextovou analýzou, která prezentuje současný stav sledované oblasti.

Další součástí je podpora samotných pedagogických pracovníků, zejména při rozvoji jejich kompetencí, nezbytných pro dosažení principů inkluzivního vzdělávání. Strategií je větší komunikace s pedagogickými pracovníky, poznat jejich názory a mít zpětnou vazbu, diskutovat o nejlepších možných podmínkách pro proces vzdělávání. S tím souvisí další vzdělávání pedagogických pracovníků především v oblastech diagnostiky, individuálního školení, výuky heterogenních skupin, formativního hodnocení a hodnocení výstupů v kontextu individualizovaných cílů vzdělávání. K dalším záměrům lze zahrnout také zabezpečení kvality poradenských služeb, které jsou školám poskytovány. Pro inkluzivní vzdělávání jsou nezbytní kvalitní pedagogičtí pracovníci, které je třeba motivovat a do systému vzdělávání získat (Vrubel, 2015; Pančocha, 2013).

Každý učitel musí znát charakteristiku daného jedince se SVP, dále pak i prostředky, kterými jej bude při výuce podporovat. Proto, aby se učitel v prostředí inkluzivní školy mohl přizpůsobit individuálním potřebám jedince se specifickými vzdělávacími potřebami, měl by respektovat následující faktory. Těmi jsou diversita (různorodost) – komunita je více heterogenní, což je důležité pro všechny zúčastněné jedince v daném kolektivu; spolupráce (kooperace) – vzájemná spolupráce více pedagogů umožní vytvořit více efektivních strategií při procesu výuky; flexibilita – potřeba umět se přizpůsobit rozmanité skupině jedinců a jejich potřebám; hodnocení – poskytnout možnost evaluace v různých stylech hodnocení, nejen např. písemnou formou; integrita – snaha klást potřeby jedinců na vyšší úroveň, než jsou úkoly plynoucí ze socioekonomických přístupů; ambice – záměr postarat se o potřeby všech osob, včetně stanovení cílů rozšiřujících jejich zkušenosti; harmonie – komplexní a efektivně fungující a spolupracující instituce (Bartoňová, Vítková, 2015; Co je inkluze ve škole? [online]).

Například v Německu byl vytvořen koncept propojující speciálně-pedagogické služby, jakými jsou podpora, doprovod, poradenství, respektive edukační proces v běžné vzdělávací instituci a není závislý na koncepci, škole či regionu. Koncept shrnuje návrh, aby žáci s nárokem na speciálně-pedagogickou podporu a poradenské služby byli v kompetenci běžné školy a speciálně-pedagogických služeb (Slowík, 2007; Pipeková a kol., 2010). A žáci s nárokem na speciálně-pedagogickou nabídku vzdělávání byli jak v kompetenci nabídky inkluzivního vzdělávání, tak v kompetenci speciální školy.

Výhodou inkluzivní třídy je stimulace učebním prostředím zejména v oblasti komunikace. Týká se to především vývoje adaptivních schopností u jedinců s mentálním postižením. Také osoby s tělesným postižením dosahují pozitivního efektu v inkluzivním prostředí. Základním pilířem kvalitního vyučování je vždy efektivní vedení třídy, skupiny. Úspěšný pedagogický výkon je možné měřit podle míry dosažených cílů vyučované skupiny.

Agenda inkluzivního vzdělávání zasahuje do působnosti řady interprofesních a multidisciplinárních aktérů, a to na všech úrovních. Jednotliví účastníci inkluzivního procesu musí spolupracovat na podpoře vzdělání daného jedince tak, aby jejich participace přinesla koordinovaný a pozitivní synergický efekt. Bohužel se dnes, byť v menší míře, setkáváme s občasnou absencí kvalitní mezioborové spolupráce a komplexní intervence. K nastavení kvalitního strategického řízení a posílení odborného aparátu je nutné stanovit přesné podmínky a pravidla a z nich vytvořit funkční platformu metodického vedení jednotlivých segmentů spolupráce (Vrubel, 2015; Slowík, 2007; Pipeková a kol., 2010).

Index inkluze je jedním z faktorů, kterým lze sledovat proces inkluze na dané vzdělávací instituci. Jde tedy o jakýsi nástroj hodnocení inkluze prostředí školy, který může dále zjišťovat modifikaci bariér v edukačním procesu, směr rozvoje organizace a další.

Sociální inkluze je důležitým prostředkem sociálních opor, kdy se jedná o pomoc adekvátního sociálního začlenění jedinců se speciálními potřebami. Dochází tak k vytvoření poměrně rozmanité společnosti jedinců, kteří vnímají ostatní jako sobě rovné, bez ohledu na odlišnosti (Vrubel, 2015; Co je inkluze ve škole? [online]). Jde tedy o vytvoření příznivého prostředí pro osobu se zdravotním postižením v rámci okolní společnosti, která jí umožní zlepšit podmínky, příležitosti a schopnosti vedoucí k udržení důstojnosti a efektivnímu zapojení do sociálního života (UNESCO, 1994). V prosazování inkluzivní společnosti aktivně participuje většina evropských států.

I když je poměrně složité přesně popsat informovanost veřejnosti ohledně inkluze, respektive inkluzivního vzdělávání, lze jednoznačně konstatovat, že se jedná o multioborovou provázanost, to jak odbornou (pedagogickou), tak veřejnou (Pipeková a kol., 2010; Finková, 2007). S ohledem na dostupné informace je snahou oslovit veřejnost více tématem inkluzivního vzdělávání, protože jsou stále patrné tendence v postojích veřejných diskuzí, které následně mají vliv na globální náhled na inkluzi jako společensko-politický problém výrazně ovlivňující její budoucnost. Je tak vhodné cílit kampaně na část veřejnosti, která je neinformovaná, má nevyhraněné postoje k tomuto tématu a není o problematice přesvědčená. Proto komunikační kampaň založená na srozumitelných argumentech, nabízející faktické znalosti a průběžné mapování stavu vzdělávacího systému, umožní sjednotit faktory inkluzivního vzdělávání na chápání celé problematiky.

1.2Speciální pedagogika a speciální andragogika

Speciální pedagogika (SP) je pedagogickou a společensko-vědní disciplínou, která vychází z poznatků celoživotního vzdělávání osob se zdravotním postižením. Dle Slowíka (Slowík, 2007) ji lze chápat jako „disciplínu orientovanou na výchovu, vzdělávání a celkový osobnostní rozvoj znevýhodněného člověka s cílem dosáhnout co možná nejvyšší míry jeho sociální integrace, a to včetně pracovních a společenských možností a uplatnění“. Je to věda, která pojednává o zákonitostech speciální výchovy a speciálního vzdělávání osob, které z důvodů speciálních nároků a potřeb vyžadují speciálně pedagogický přístup při vzdělávání, společně s podporou při jejich pracovním a společenském uplatnění (Speciální pedagogika [online]). Zahrnuje tak uplatnění ve specializacích, u kterých je potřeba brát zřetel na vývojové potřeby při učení jedinců se zdravotním postižením nebo dané v důsledku socializace jedince. Je však důležité, aby „to, co je společné ve vývojových procesech, životních zkušenostech, vzdělávacích nabídkách a v sociálním ohledu, ve společném životě a jeho utváření ve společném světě, bylo i základem všech pedagogických úvah“ (Slowík, 2007; Pipeková a kol., 2010). Proto při výběru nejefektivnější cesty v rozvoji učebních dovedností u jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami je v prostředí školy kladen důraz na faktory zefektivňující proces učení u všech osob. Speciální pedagogika připravuje speciální pedagogy nejen pro vzdělávání osob se zdravotním postižením, které jsou spíše směřovány do segmentu inkluzivního vzdělávání. Jejich snahami jsou pak u zdravotně postižených jedinců jejich diagnostika, intervence a výchova nejen ve vzdělávacím zařízení, ale také v dalších oblastech sociální sféry. Speciální pedagog je tedy odborník, který vzdělává jedince se speciálními vzdělávacími potřebami v různých specializacích. K těmto patří:

•logopedie – pedagogika u jedinců s poruchou v komunikační oblasti, kam se řadí vady řeči, ale také specifické vývojové poruchy učení spojené s mluveným projevem: při edukaci je nutná intenzivní logopedická péče. Důraz je kladen na komunikaci, to jak v písemném, tak i mluveném projevu, včetně projevu neverbálního.

•surdopedie – pedagogika u osob se sluchovým postižením: edukace sluchově postižených jedinců může probíhat na školách, které mají k tomu vytvořené odpovídající vzdělávací podmínky na typu a charakteru postižení sluchového orgánu. Při výuce je více kladen důraz na komunikační vzdělávání (orální, bilingvální). Mnozí však při vzdělávání preferují jazyk vizuálně motorický – znakový jazyk.

•oftalmopedie (tyflopedie) – pedagogika u osob se zrakovým postižením: edukace se odvíjí od typu očního postižení, resp. charakteru ztráty funkčního vidění a typu vzdělávacího zařízení. Jedincům se zrakovým postižením chybí především odpovídající prostorová orientace, proto jsou hendikepováni i v bezpečnosti pohybu a vystupování na veřejnosti (Pipeková a kol., 2010). Variabilním faktorem pak je, zda při edukačním procesu využívají ještě zbylé zrakové funkce, či zda jsou již řazeni jako nevidomí.

•etopedie – pedagogika u osob s poruchami chování: edukace se uskutečňuje u jedinců hyperaktivních a majících další projevy poruch chování jako nepřizpůsobiví, lehce unavitelní, impulsivní s nerespektováním určitých norem společenského chování. Jsou zpravidla ovlivněni vnějšími i vnitřními faktory.

•psychopedie – pedagogika jedinců s mentálním postižením: edukace je koncipována tak, aby respektovala jedincovu sníženou rozumovou úroveň. Pro jedince s lehkým mentálním postižením platí shodné vzdělávací oblasti jako pro žáky intaktní. Za jedince s mentálním postižením je považována osoba se sníženými vývojovými rozumovými schopnostmi, poruchami v adaptačním chování a s odlišným vývojem některých psychických vlastností. Výstupy z učení jsou očekávány spíše prakticky zaměřené pro běžný život. Učivo je tak redukováno na zvládání a osvojování si základních dovedností, realizováno v klidném a nestresujícím prostředí umožňujícím potřebnou koncentraci. Cílem edukačního procesu je rozvoj rozumových schopností, s návyky sebeobsluhy a zvládání úkonů běžné denní potřeby, vždy s respektem individuálních odlišností daných jedinců (Slowík, 2007; Pipeková a kol., 2010).

•somatopedie – pedagogika u osob s tělesným postižením: edukace těchto postižených osob je dána specifiky jejich somatických a psychických odlišností. Postižení má charakter omezených motorických a pohybových funkcí. Forma postižení může být způsobena různými vlivy, jako např. obrny, parézy, traumata, chronická onemocnění pohybového aparátu, onkologická onemocnění, artritická a neurologická postižení apod. Taková postižení mají samozřejmě signifikantní vliv na osobnostní a povahové rysy dané osoby. Záleží na sociálním prostředí, jaké mu v rámci komunity umožní adekvátní a rovné začlenění. Je důležité respektovat jejich nároky a potřeby v daném prostředí a s tím související potíže např. se sebeobsluhou. Vzdělávací zařízení by mělo poskytnout bezbariérový přístup, odpovídající technické vybavení, didaktické pomůcky, včetně pomůcek pro psaní, kreslení, rozvoj manuálních dovedností, pomůcky technické a pro tělesnou výchovu a relaxaci, respektive vybavení kompenzačními pomůckami.

–pedagogika u jedinců se specifickými poruchami učení: edukace je realizována zpravidla ve speciální třídě, důležitá je však spolupráce s rodinou. Po analýze silných stránek jedince je nutná jeho další podpora a motivace v procesu učení. K nejčastějším poruchám se řadí dyslexie (obtíže se čtením), dysgrafie (obtíže se psaním), dysortografie (potíže s pravopisem), dyskalkulie (potíže s počítáním). Chování žáků bývá často doprovázeno hyperaktivitou, nesoustředěním, impulzivním jednáním, sníženou pohybovou koordinací a dalšími.

–pedagogika u jedinců s poruchou autistického spektra (PAS): edukace je směřována na rozvoj jejich nízkých psychických funkcí, především pozornosti, paměti a volních vlastností potřebných k osvojování si učiva. Speciálně-pedagogické působení musí pak komplexně reflektovat duševní vývoj jedinců s respektováním jejich individuálních nároků a potřeb. Individuální přístup je pak organizačně vítán (Simmons, 2009; Slowík, 2007; Pipeková a kol., 2010).

–pedagogika u jedinců se souběžným výskytem více postižení a vadami: edukace je zaměřena na rozvoj, metody a formy dané multifaktoriální povahou jedincova postižení. Postižení je možné v kognitivní, motorické, komunikační, respektive v psychosociální sféře. Vzdělávání tak probíhá podle speciálně upraveného vzdělávacího programu s odlišnostmi v obsahu výuky, metodách práce a za speciálně upravených podmínek. Dále se využívají alternativní a augmentativní komunikační systémy (Finková, 2007; Pipeková a kol., 2010).

Do tohoto okruhu se však také řadí jedinci nadaní a mimořádně nadaní. U nich se při edukaci využívá změny metod, forem i organizace výuky.

Mimo členění speciální pedagogiky podle cíle předmětu péče, lze SP dělit podle věku jedince na SP raného věku, předškolního věku, školního věku, dospělých (andragogika, viz níže) a pedagogika seniorů. Dále pak je možné SP členit podle všeobecného hlediska (např. historiografie SP, metodologie SP, filozofie SP, výchovná rehabilitace, komparativní SP atd.).

Na edukační a výchovnou profesi jsou speciální pedagogové vzděláváni i v pedagogicko-psychologických disciplínách, kdy v praxi uplatňují široké odborné speciální znalosti, dovedou adekvátně komunikovat a aplikovat přístupy k osobám se speciálními vzdělávacími potřebami, jakými jsou zejména individuální přístup a práce s týmem. K dalším pak patří speciálněpedagogická diagnostika, poradenský rozhovor, intervence, podpora rodičů a dětí v inkluzivním prostředí třídy a další. Po získání kompetencí ke speciálněpedagogické činnosti speciální pedagogové působí zejména ve školských poradenských pracovištích (jako školní speciální pedagog), zařízeních (jako aktér pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogického centra), ve školských zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy a v preventivně výchovné péči. Následně mohou pracovat i v řadě souvisejících profesí, např. speciální pedagog, etoped ve školském zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy a preventivně výchovné péče atd. (Bartoňová, Vítková, 2015; Speciální pedagogika [online]; Pančocha, 2013).

Speciální andragogika je obor, který se v rámci diagnostiky, intervence, výchovy, vzdělávání a poradenství, zaměřuje na edukaci dospělých jedinců. To nejen ve vzdělávacích institucích, ale především v rámci různých resortů ministerstva vnitra, ministerstva práce a sociálních věcí, v resortech spravedlnosti, ve státní správě a rámci různých neziskových organizací. Cílovou skupinou jsou dospělé osoby se speciálními potřebami, zdravotním a sociálním omezením (Tomlison, 1997; Slowík, 2007; Pipeková a kol., 2010; Vítková, 1999). Úkolem je hlavně jejich zapojení do pracovního prostředí, se zaměřením i na volnočasové aktivity. Obor reaguje také na populační demografické změny, k jakým lze zařadit zvyšující se věk u jedinců s různými postiženími, navýšení počtu aktivních seniorů v populaci apod., a to vše s respektem naplnění práv každého jedince a s podporou jeho přirozeného prostředí. Během vzdělávání se odborníci v oboru Speciální andragogika specializují na edukaci osob se zdravotním postižením či sociálně patologickými projevy chování. Při tom využívají znalosti z psychologie, pedagogiky, komunikace, a to i včetně cizího jazyka. Napomáhá tomu i oborová praxe, zejména osvojování si komunikačních strategií s dospělými jedinci s ohledem na jejich možnosti, dovednosti a aktuální životní situaci. Adekvátní přístup k osobám se zdravotním postižením či znevýhodněním umožňuje cílit poradenství a podporu jedinců se specifickými potřebami v dospělém či seniorském věku, to i v rámci jejich rodin nebo sociálních komunit. Kvalifikovaný odborník může působit v řadě zařízení a institucích, jakými jsou například: pobytová zařízení pro osoby se zdravotním postižením, domovy pro seniory se zvláštním režimem, v terénních a ambulantních sociálních službách – stacionáře, v zařízeních určených pro další vzdělávání dospělých osob či dalších alternativních formách zaměstnávání, ve zdravotnických a poradenských centrech, v zařízeních nápravné péče, v rámci probační a mediační služby a dalších (Pipeková a kol., 2010; Vrubel a kol., 2017).

Analýzou životních situací mohou odborníci ve speciální andragogice u daných osob volit vhodnou podporu a postupy při intervenci, provádět vlastní aktivity, případně reflektovat své nabyté zkušenosti. V oblasti vědy a výzkumu mohou zpracovávat a navrhovat aplikovaný výzkum zaměřený na dospělé osoby se zdravotním postižením.

Speciálněpedagogická andragogika se uplatňuje v různých oblastech. Náplní práce speciálněpedagogického andragoga je práce s dospělými jedinci se zdravotním postižením a se specifickými potřebami. Posuzuje u nich jejich zájmy, možnosti a schopnosti, je také součástí mezioborového týmu. Vzdělávání dospělých může mít individuální i skupinový charakter s respektem obsahové roviny nabízených služeb. Tak jako v běžné speciální pedagogice i v rámci andragogiky lze specifikovat jednotlivé subdisciplíny, podle charakteru zdravotního či sociálního znevýhodnění. Analogicky se jedná o: psychoandragogiku, surdoandragogiku, etoandragogiku, logoandragogiku, oftalmoandragogiku (tyfloandragogiku), somatoandragogiku atd. (Pipeková a kol., 2010; Krejčířová a kol., 2011).

Pro vzdělávání dospělých je v rámci edukace také často voleno celoživotní vzdělávání, což je kontinuální proces získávání a rozvoje vědomostí, intelektových schopností a praktických dovedností, které bývá realizováno jak organizovanou, tak individuální formou. Tím je umožněno jedinci se zdravotním postižením získání kompetencí a kvalifikací díky různým vzdělávacím činnostem, přičemž si jedinec může jednotlivé postupy kombinovat podle vlastní potřeby a svých možností. Organizátorem výuky může být vzdělávací instituce, klubové zařízení, nezisková organizace apod. Také forma sdělení bývá standardizovaná a realizovaná jako přednáška, seminář, cvičení, kurz atd.

Začlenění osob se zdravotním postižením je ovlivněno kontinuálním procesem, rozvojem, socializací, možnostmi vzdělávacího systému, který signifikantně přispívá při podpoře, motivaci a posílení osobnosti daného jedince.

1.3Úvod do aplikované behaviorální analýzy

Aplikovaná behaviorální analýza (ABA) je obor, který zkoumá změny v chování daného jedince. Své uplatnění nachází u klientů s různými specifickými poruchami, vývojovými vadami a především pak u osob postižených autismem. Předmětem zájmu je odezva na změnu životního prostředí, kdy jsou monitorovány reakce a odpovědi postiženého, tyto jsou následně hodnoceny na základě změn v chování, osvojených dovednostech či životních potřebách sledované osoby (Introduction to applied behavior analysis [online], Cooper a kol., 2007).

S přesnou definicí aplikované behaviorální analýzy se lze setkat v každé odborné publikaci odlišně. Jednou z takových je například ta, která uvádí aplikovanou behaviorální analýzu jako vědní obor, ten „navrhuje, zavádí a vyhodnocuje změny v prostředí, jež mají dosáhnout společensky významného zlepšení lidského chování. Při studiu je použito mnoho metod, jakými je mimo jiné přímé pozorování, měření a funkční analýza vztahů mezi prostředím jedince a jeho chováním. Při tom se vychází z podnětů a následků zjištěných na základě popisné a funkční analýzy, vyvolávající praktické změny.“ Toto je jedna z možných definic, která klade důraz zejména na společensky významné změny. Ale aplikovanou behaviorální analýzu lze v podstatě využít pro charakterizaci jakéhokoliv chování bez ohledu na jeho sociální relevantnost. ABA zahrnuje teoretické a praktické poznatky z analýzy chování, je souborem etických zásad a humánních postupů. Součástí je pak zvládání bazální terminologie. Tento vědecký přístup odhaluje environmentální proměnné, které významně ovlivňují společenské chování za použití rozvíjejících se technologií, jež sledují změny v chování daných osob. Cooper a kol. (Cooper a kol., 2007; Bailey, Burch, 2011) pak charakterizuje aplikovanou behaviorální analýzu jako vědu, jejíž taktiky vycházejí ze zásad chování a jsou systematicky aplikovány takovým způsobem, aby významně zlepšily společenské chování daného jedince. K tomu jsou pak využívány experimentální postupy identifikující jednotlivé odlišnosti odpovědné za změnu (Introduction to applied behavior analysis [online], What is ABA? [online]).

Definice zpravidla zahrnují následujících šest složek:

1.Praktikování ABA se řídí postoji a metodami vědeckého výzkumu.

2.Všechny postupy ve změnách chování jsou popisovány a prováděny systematicky, podle technologického postupu.

3.K přesnému měření vlastností chování neexistuje kromě aplikované behaviorální analýzy jiný prostředek, jedná se pouze o koncepty, vycházející ze základních principů chování, které jsou svým způsobem ohraničeny.

4.ABA je zacílena na sociální chování.

5.Snahou ABA je významné zlepšení chování v rozhodujícím jednání jedince a vypracovává analýzu faktorů, odpovědných za dotyčná zlepšení.

6.Porozumění.

Díky možnostem učit klienty behaviorálním principům jim snáze porozumíme a zacílíme se více na jejich vlastní potřeby. Důraz je kladen na porozumění kontextu, v jakém tyto změny jejich chování nastávají. Také pozitivní podpora chování je schéma, které je využíváno mnoha edukačními centry a školami, bylo začleněno i do veřejného práva. Snahou vědců ABA je aplikace postupů na lidské chování (behaviorismus, EAB – experimentální analýza chování a ABA) a profesionální přístup v různých oblastech.

Dále je možné aplikovanou behaviorální analýzu rozdělit do sedmi dimenzí, ve kterých má své uplatnění (podrobněji v kap. 2.4). Těmi jsou:

1.aplikovaná ABA: je prakticky využitelná a jejím cílem je především pomoc jedinci

2.behaviorální ABA: ta sleduje změny chování jedince, především její měřitelné změny, jako např. kolikrát dané chování nastalo

3.analytická ABA: se zabývá identifikací funkčního vztahu, zahrnuje opakovatelnost, ověření

4.technologická ABA: již popisuje procesy a danou metodiku, je tedy velmi přesná

5.konceptuálně systematická ABA: udává skutečnost, že všechny techniky vychází z principů učení a intervence u daného jedince se dělá až na základě zjištěných principů

6.efektivní ABA: je založena na tom, že výsledkem musí být vždy efektivní změna, např. sociální validita

7.generalizující ABA: je pak dána zevšeobecněním, např. schopnost naučit se imitace

Postupy a intervence v aplikované behaviorální analýze vychází z tzv. ABC modelu.

ABC model – popisuje základní kroky při analýze chování jedince:

A – antecendent (stimul): direktivní nebo formou žádosti daný pokyn osobě k provedení požadované činnosti, akce

B – behavior (chování): reakce nebo odezva jedince – úspěšnost, nedodržení bez odezvy

C – consequence (následek): tímto je definována reakce terapeuta, která může být v rozsahu od velmi kladného povzbuzení (např. doporučení speciální léčby, verbální chvála) až k výrazně negativní odpovědi – „Ne!“ Následek je definován jako změna v prostředí, po které následuje odpověď a změní se pravděpodobnost jejího budoucího výskytu.

ABC formát zahrnuje také procesy posílení (pozitivní, negativní), trest a vyhasnutí.

Do základní terminologie ABA je nutné uvést stimul, který lze chápat jako jakoukoliv změnu prostředí, která je vnímána osobou přes receptor. Jedná se tedy o událost, změnu v prostředí a faktor/y prostředí. Má svoji fyzikální dimenzi (velikost, barva, intenzita) a může probíhat jak uvnitř těla jedince, tak i mimo něj (Cooper a kol., 2007; Česká odborná společnost aplikované behaviorální analýzy [online]; Bailey, Burch, 2011).

Prostředí (environment), je již konkrétní fyzické prostředí a okolnosti, za kterých již organismus nebo jeho části existují. Stimul je energetická změna ovlivňující organismus přes buněčné receptory. Prostředí výrazně ovlivňuje chování v první řadě stimulační změnou a ne statickými stimulačními stavy. Stimuly mohou být popsány formálně podle jejich fyzikálních vlastností, dobou vzniku a funkčně na základě jejich vlivu na chování. Stimul lze klasifikovat jako skupinu podnětů, které v sobě zahrnují společné prvky formálních, časových a funkčních rozměrů. Stimulační změny či původní stavy se vyskytují ještě před sledováním daného chování. Stimulační změnou bývá též konkrétní důsledek. Změna stimulu má na vliv chování jeden z následujících efektů: okamžité, ale jen dočasné zvýšení nebo snížení aktuální frekvence chování, případně opožděný, ale relativně trvalý účinek daného typu chování s ohledem na budoucnost (Johnston, 1993; Cooper a kol., 2007).

Chováním (behavior) se dá obecně označit aktivita každého živého organismu. Technicky je možné uvést, že chování je součástí interakce organismu se svým prostředím, a vyznačuje se tím, že se stává detekovatelné při projevu určité odchylky některé z částí organismu v daném čase a prostoru, přičemž následek této změny je možné měřit alespoň v jednom aspektu prostředí (Johnston, 1993; Cooper a kol., 2007). Výraz chování je však často používán v širším slova smyslu, který zahrnuje určité topografické dimenze nebo funkce. Konkrétní instanci chování pak odpovídá daná odezva (odpověď). Tato je pak skupinou reakcí s různou topografií, přičemž všechny vytváří stejný efekt na prostředí. Chování však lze často přizpůsobit konkrétnímu prostředí či úkolu. Chování je tedy pozorovatelný a měřitelný pohyb části/í těla v prostoru a čase (např. vše co jedinec dělá, hovoří, myslí a cítí). Má vliv (fyzický a sociální) na své okolí a jeho výsledkem je zpravidla interakce s prostředím.

V chování se lze setkat i s behaviorálními excesy (nadměrná aktivita, sebeubližování, nebezpečné aktivity) a deficity. Mezi dimenze chování řadíme: frekvenci (jak často), trvání (jak dlouho), intenzitu (jak intenzivně) a temporální lokus (kdy se odehrálo v čase).

Dále rozeznáváme dva typy chování, a to respondentní (S-R) a operantní chování (S-R-S).

1.Respondentní chování (respondent behavior) je zpravidla vyvoláno předešlými stimuly, kdy reflex je dán vzájemným vztahem stimul-odezva a skládá se z dřívějších stimulů a odmítavou odpovědí, která jej vyvolala (například zúžení zornic při podráždění ostrým světlem). S tím souvisí i rozsah nepodmíněných reflexů, s nimiž se rodí každý zdravý jedinec. K takovým reflexům patří například slinění, kdy stimulem vyvolávající odpovědné chování je jídlo. Podmíněné reflexy jsou výsledkem interakce stimulus-stimulus, což je párovací (spojovací) proces, při kterém je neutrální stimul zastoupen nepodmíněným stimulem do doby, než se neutrální stimul začne stávat podmíněným stimulem vyvolávající podmíněnou odezvu. Párování neutrálního stimulu s podmíněným může také vyvolat podmíněný reflex, což je už záležitostí odpovědí vyšších řádů mozkových korových center. Respondentní chování je tedy vyvolané stimulem, který mu předchází; je vrozené a jeho topografie se během života jedince mění jen minimálně. Lze sem zařadit i instinkty, což je jakási ochrana (regulace) před poškozením (Cooper a kol., 2007; Johnston, 1993).

2.Operantní chování (operant behavior) je zpravidla selektováno následky. Na rozdíl od respondentního chování, které má předem danou topografii a základní funkce, se může operantní chování prakticky projevovat v neomezených formách. Výběr daného chování je v průběhu života každého organismu (ontogeneze) způsobený následky a je konceptuálně srovnatelný s Darwinovou teorií přirozeného výběru druhu v evoluční historii (fylogeneze). Operantní podmínky, kam zahrnujeme i posílení a trest, mají vztah k procesu a selektivním účinkům na následky takového chování. Následky mohou ovlivnit pouze chování v budoucnu, jsou vybírány danou třídou odezvy a nikoliv však jednotlivými odpověďmi. Největší vliv na změnu v chování pak mají bezprostřední následky. Ty se vyskytují u různého typu chování, které mu předchází (Johnston, 1993; Cooper a kol., 2007). Operantní podmínky nastávají poměrně automaticky. Pravděpodobnost výskytu operantního chování je ovlivněna historií následků. Tento typ chování operuje v daném prostředí, čímž se snaží vyvolat efekt. Topografie se mění jen lehce a často během života jedince. Operantní chování je zákonité (má fyzikální a chemické zákonitosti), naučené a funkční (chce vyvolat efekt).

Základní principy chování:

1.Princip posílení – znamená, že cokoliv nastane po chování jedince a zároveň dojde ke zvýšení pravděpodobnosti výskytu tohoto chování v budoucnu. Většina stimulačních změn, které slouží pro posílení či trestání, může být popsána buď jako nový impulz dodaný do prostředí jedince, nebo již přítomný stimul odstraněný z tohoto prostředí. Pozitivní posílení nastává tehdy, je-li chování bezprostředně následováno přítomností stimulu, který zvyšuje následnou frekvenci chování (přidání něčeho do prostředí). Oproti tomu negativní posílení nastává, když po daném chování hned následuje odejmutí stimulů, které v budoucnu efektivně zvyšují frekvenci takového chování (odstranění něčeho z prostředí). (Cooper a kol., 2007; Johnston, 1993).

Dále se setkáváme s výrazem averzivní stimul, ten se často vyskytuje u stimulačních situací, jejichž výsledkem je obdoba posílení.

V případě posílení můžeme uvést jeho kategorie:

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Zraková postižení.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.