Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

doc. PhDr. Richard Jedlička, Ph.D.
doc. PhDr. Jaroslav Koťa
doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.

PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE PRO UČITELE
Psychologie ve výchově a vzdělávání

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00  Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 7001. publikaci

Recenzovali:
prof. PhDr. Lenka Šulová, CSc.
doc. PhDr. Radomír Havlík, CSc.

Ilustrace Jana Slavíková
Odpovědný redaktor Zdeněk Kubín
Sazba a zlom Antonín Plicka
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Formát ePub Antonín Plicka
Počet stran 528
Vydání 1., 2018

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2018

ISBN 978-80-271-2164-9 (ePub)
ISBN 978-80-271-2163-2 (pdf)
ISBN 978-80-271-0586-1 (print)

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Jedlička, Richard

Pedagogická psychologie pro učitele : psychologie ve výchově

a vzdělávání / Richard Jedlička, Jaroslav Koťa, Jan Slavík. --

Vydání 1. -- Praha : Grada, 2018. -- 528 stran. -- (Psyché)

Anglické resumé

ISBN 978-80-271-0586-1

37.015.3 * 001.2 * 37.0 * 159.953.5 * 37.013.77 * 37.048.3 * 159.9.072.5 * (048.8:082) * (075.8)

- pedagogická psychologie

- pedagogická psychologie -- mezioborový kontext

- výchova a vzdělávání

- učení

- pedagogická diagnostika

- výchovné poradenství

- psychodiagnostika

- kolektivní monografie

- učebnice vysokých škol

37 - Výchova a vzdělávání [22]

37.016 - Učební osnovy. Vyučovací předměty. Učebnice [22]

Předmluva

Tento text je určen především pokročilým studentům všech vysokých škol připravujících pedagogické pracovníky. Nové podněty pro svou práci mohou v knize najít rovněž stávající učitelé, vychovatelé, mistři odborné výuky, trenéři, sociální pedagogové a mnozí další profesionálové, působící na děti, mládež i dospělé. Obsah publikace bude však užitečný také pro studující psychologie, sociální práce a zdravotnických oborů, protože i oni mají v rámci zvolené profese účinně edukativně působit na své klienty. Autoři je přehledným způsobem seznamují jak s psychologickými principy učení, vzdělávání a výchovy, tak s podstatou výchovného poradenství, pedagogicko-psychologické diagnostiky a výzkumu.

Úvodní část knihy se věnuje charakteristice obsahu oboru pedagogické psychologie, jeho historii (kapitola 1) a důležitým interdisciplinárním vztahům (kapitola 2). Čtenář má mimo jiné možnost posoudit, jaký vliv mohou mít změny společenského uspořádání na proměny praxe i zdroje učitelského vzdělávání.

Kapitola 3 se zaměřuje na sociálně-psychologické aspekty pedagogicko-psychologické činnosti, jejichž chápání má velký vliv na kvalitu přímé výchovné, vzdělávací, preventivně výchovné a poradenské práce ve školách a školských zařízeních. Čtenář může srovnávat značně protichůdné pohledy různých badatelů na socializaci, výchovu a fungování školy. Autor se věnuje i vyhraněným ideologickým konceptům, které ostře pranýřují školskou podobu socializace v moderní společnosti. Zájemce o výchovnou problematiku se poutavým způsobem seznámí s různými náhledy na tematiku pedagogické komunikace, na podstatu mezilidských konfliktů a agrese. A protože se tyto jevy výrazně promítají do běžného školského provozu i dalšího výchovného dění, předkládá kapitola 3 účinné formy jejich možného řešení. Oddíl 3.8 navíc osvětluje psychologické a sociální principy prosociálního chování, které se označuje výrazem „altruismus“. Celou kapitolu pak uzavírá úvaha o otázkách spirituality ve školském prostředí a v lidském životě. V tomto kontextu je vyložena důležitost duchovní dimenze výchovného působení. Stručný přehled vybraných problémů by měl sloužit jako základní vhled do sociálně-psychologické problematiky a představuje vstup, který bude čtenář rozvíjet po celou svou učitelskou nebo vychovatelskou dráhu včetně kultivace profesních pedagogicko-psychologických aktivit.

Kapitola 4 se zabývá psychologickými aspekty učení a faktory, které zásadním způsobem ovlivňují proces výuky, i neformálními aktivitami, jimiž člověk adaptivně reaguje na proměňující se nároky okolí. Vyučování představuje soustavný výchovně-vzdělávací proces, v němž žáci získávají, procvičují si a zpevňují prostřednictvím učitelem strukturovaných situací žádoucí dovednosti, znalosti, hodnotové vzorce a charakterové rysy; osvojují si požadované kompetence.

Kapitola 5 se věnuje cílům, metodám, formám výuky a jejímu obsahu. Úvodem zdůrazňuje, že výchovně-vzdělávací cíle zpravidla silně ovlivňují další komponenty výuky, přičemž mají srozumitelně vyložit očekávané výsledky, k nimž učitel se žáky směřuje. Část kapitoly o zpětnovazebném posuzování výkonu žáků pojednává o hodnoticích činnostech ve škole, které pokládáme za velice důležité pro kvalitu výuky. Vzdělávací obsah a učivo tvoří základy učitelské profese, protože jejím cílem je, aby se žáci naučili něčemu, co dříve nezvládali a u čeho je možné vyslovit předpoklad, že to v budoucnu obohatí jejich život. Do výuky vstupují jako obsah kultury, respektive tradicemi prověřený výběr z jejích oborů či oblastí (např. jazyky, matematika, přírodní vědy, umění), přičemž učitel zastává důležitou roli zprostředkovatele: žáka či studenta obsahem provází, motivuje ho k učení a pomáhá mu v případě vzdělávacích obtíží. Obsah v nejširším smyslu toho slova je tedy vše, co se děti, mládež či studující dospělí (souborně žáci) mohou učit a naučit během vzdělávacího procesu. V něm se obsah pro žáky zvýznamňuje (sémantizuje), realizuje se jakožto učivo, transformuje se do podoby žákovských dispozic a požadovaných kompetencí. V progresivním pojetí vyučování a učení je kladen důraz na co možná nejvyšší úroveň vlastní poznávací a učební aktivity žáků. Z toho vyplývají také velké didaktické nároky zejména na kvalitu učebních úloh a na způsoby jejich uplatňování ve výuce. Učitelé proto mají do hloubky porozumět obsahu z hlediska žáka: je potřeba chápat způsoby, jakými žáci přemýšlejí a uvědomují si významové a logické souvislosti, i to, jak při činnosti nebo komunikaci s obsahem zacházejí. Na takto hluboké učitelské porozumění tematice obsahu a učiva se zaměřuje právě kapitola 5. Upozorňujeme však, že ačkoli je tato část textu důležitá pro úspěšnou školní praxi, není snadná pro studium, protože se věnuje složitým otázkám teorie obsahové transformace a dotýká se též filozofických aspektů poznání. K nejčastěji diskutovaným tématům, která se týkají školy a všeobecného vzdělávání, patří též hodnocení a známkování žáků (oddíl 5.5). Zajímá nejen odborníky, ale neméně i veřejnost, a to jednak proto, že posuzování aktivit žáků je důležitou součástí komunikace mezi školou a rodinou, a jednak z toho důvodu, že vyhodnocení žákovských výkonů je důležitou informací o výsledcích edukační práce ve vzdělávacích institucích a školních třídách. Učitelé mohou prostřednictvím hodnocení do nemalé míry ovlivňovat kvalitu své součinnosti s žáky. V ohnisku pozornosti se tak právem ocitá zejména objektivnost a spravedlivost školního hodnocení. Ve výuce je však ještě potřebnější soustředit se na to, aby bylo co nejlépe podporováno žákovské učení a aby ve výsledku motivovalo všechny vzdělávané k poznávání a sebekultivaci. Proto je kladen důraz na tzv. formativní hodnocení, které se velmi těsně pojí přímo s procesem žákova učení. Cílem je dovést vzdělávaného jedince k autonomnímu hodnocení, tj. k dovednosti sám hodnotit vlastní i cizí činnost, na základě tohoto hodnocení ji zlepšovat a následně umět svoje hodnocení zdůvodňovat. To je jedna z důležitých podmínek rozvoje žákovy samostatnosti a podpory jeho zodpovědnosti i v životě mimo školu.

Kapitola 6 se věnuje problematice výchovného působení na děti a dospívající. Nejprve rekapituluje významné psychologické faktory, podmiňující kvalitu primární socializace v rámci rodiny. Další část textu se detailněji zaměřuje na problematiku vztahů mezi dítětem a matkou, otcem a dítětem, na význam sourozenecké pozice a na osvojování si jistého životního stylu. Ukazuje, jak výchovná atmosféra v rodině ovlivňuje prvotní vztah dítěte ke školním povinnostem, k učiteli a jeho autoritě i přístup žáka ke spolužákům. Autor objasňuje, jaké mohou být dopady hyperprotektivního, autoritářského, libertinského nebo demokratického typu působení na psychosociální vývoj mladého jedince. Podrobněji rozebírá špatné socializační postupy, deformativní vliv na osobnost dítěte či dospívajícího a rovněž faktory podmiňující vznik sociálně patologických jevů. Posléze objasňuje vznik syndromu CAN a podmínky, v nichž se vyvíjí psychopatologická struktura osobnosti týrajícího i oběti.

Kapitola 7 připomíná význam prevence, včasné diagnostiky a pedagogicko-psychologické péče o ohrožené žáky i možnosti, jak lze učitelům či rodičům při řešení výchovných problémů pomoci. Autor se zabývá nejen diagnostikou, orientovanou na dítě či dospívajícího, ale též na pedagogického pracovníka a na podmínky výchovně-vzdělávací činnosti.

Na tento text logicky navazuje kapitola 8, týkající se výchovného poradenství a poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních.

Kapitola 9 představuje vybrané diagnostické metody a výzkumné přístupy využívané jak psychology v poradenství, tak učiteli ve škole při pedagogické diagnostice a zpracování kvalifikované pedagogické prognózy. Vzhledem k tomu, jaký vliv na realizaci diplomové či disertační práce i na následný průběh obhajoby má dobrá příprava vlastního výzkumného šetření, najdou studenti v oddílech 9.1 a 9.2 příslušné poučení. Oddíl 9.3 je věnován pedagogicko-psychologickému výzkumu, specializovaným diagnostickým nástrojům a metodám.

Všem kolegům, s nimiž jsme spolupracovali na výzkumech a grantových úkolech, připomínaných v textu knihy, zde chceme vyjádřit dík. Naše úcta a vděčnost náleží rovněž vzácnému příteli, profesoru PhDr. Zdeňkovi Helusovi, DrSc., s nímž jsme konzultovali ideový záměr a rozvrh této publikace. Původně jsme předpokládali, že se zpracování určitých kapitol ujme, ale vážná nemoc mu nakonec nedovolila zúčastnit se společné práce na rukopisu. Pokládáme za vhodné vyjádřit závěrem poděkování oběma pečlivým recenzentům této knihy, profesorce PhDr. Lence Šulové, CSc., a docentu PhDr. Radomíru Havlíkovi, CSc., kteří nám přispěli svými zkušenostmi, odkazy na některé užitečné časopisecké i knižní zdroje a cennými doporučeními, jež jsme využili při finální redakční práci s rukopisem. Naši pochvalu si bezesporu zaslouží výtvarnice Jana Slavíková, která knihu oživila vtipnými stripy. Děkujeme rovněž za trpělivou profesionální pomoc šéfredaktorce redakce společenskovědních oborů Gabriele Plickové, redaktorkám Daně Pokorné a Janě Kubínové, které se velmi pečlivě věnovaly redakční přípravě textu a korekturám, Antonínu Plickovi, jenž se zdárně vypořádal s našimi nemalými nároky na specifickou grafickou úpravu, i dalším odborným pracovníkům z nakladatelství Grada, bez jejichž vydatného přispění by zdařilá knižní podoba tohoto textu nevznikla.

Za autorský tým Richard Jedlička

1.Pojetí pedagogické psychologie a vývoj oboru

Richard Jedlička

Nástin

V úvodu čtenářům nabízíme stručnou charakteristiku pedagogické psychologie, o kterou se mohou opírat při studiu a hlubším promýšlení dalšího textu. Máme-li danému oboru náležitě porozumět a získat ze znalostí skutečný užitek, je třeba umět odlišit vývoj vědeckého poznání, ideologickou manipulaci a dobové módní trendy. K poznání historických proměn pedagogického diskurzu dobře poslouží definice uvedené ve vybraných českých (resp. československých) učebnicích, určených k učitelskému vzdělávání. Vývojem učebnic pedagogické psychologie a kontexty jejich zrodu se zabýváme proto, že publikace, které jsou svým obsahem a skladbou určené k didaktické komunikaci, většinou kodifikují stav příslušné vědy, spoluvytvářejí její pojmosloví, ovlivňují odborné myšlení a činnost určité profesní komunity [1]. Dějiny oboru přinášejí pozorným čtenářům také poučení o složitém běhu života jeho významných protagonistů. Rovněž zjistí, že dramatické osudy měli nejen někteří autoři učebnic, ale také publikace samotné. Pro mnohé může být zajímavé zjištění, jak velkou měrou se v době první republiky svépomocné učitelské spolky podílely svými finančními prostředky na vydávání knih a kultivaci odborné diskuse. Čtenář může také posoudit, jak mohou změny společenského uspořádání ovlivňovat zdroje učitelského vzdělávání. Závěrem studujícím nabízíme vymezení oboru, které odpovídá nejen současnému stavu, ale i perspektivám dalšího vývoje.

Klíčová slova

dějiny oboru • diagnostika • diferenciace • experimentální psychologie • individualizace • individuální psychologie • kognitivní psychologie • kolektivní výchova • nová výchova • pavlovovská teorie • pedagogická komunikace • pedagogická psychologie • pedagogika • poradenství • pragmatická pedagogika • psychoanalytická propedeutika • psychologická diagnostika • psychologie • rozumějící (humanistická) psychologie • socialistická pedagogika • školní zátěž • školský poradenský systém • výzkumné přístupy

1.1Vymezení předmětu pedagogické psychologie a proměny obsahu

V nejobecnějším slova smyslu představuje pedagogická psychologie svébytnou odbornou disciplínu, která se nachází na pomezí věd zkoumajících podstatu lidského myšlení, prožívání a chování a nauk, pojednávajících o výchově a vzdělávání. Spokojíme-li se s co nejstručnějším vymezením, lze říci, že pedagogická psychologie se zabývá procesem učení, jeho dopady na utváření lidské osobnosti a rozvojem jedince pod vlivem formativních procesů, probíhajících uvnitř skupin (rodina, školní třída, sportovní oddíl, pracovní tým apod.). Už z toho, co bylo krátce popsáno, je zřejmé, jaký užitek pro vlastní výchovnou praxi může plynout každému, kdo se s oborem náležitě seznámí.

Přestože úvahy o působení učitele na žáka či o vlivu vzdělání na myšlení a jednání člověka nacházíme již u antických filozofů, historie pedagogické psychologie jako samostatné vědní disciplíny není příliš dlouhá. Obvykle se uvádí, že první učebnici, kladoucí základy nového oboru, napsal Gottfried Mayer a vyšla roku 1884 v Německu [2]. Nesmíme však zapomenout, že už roku 1858 byla ve Vídni vydána kniha Lehrbuch der empirischen Psychologie nach genetischer Methode, jejímž autorem byl Gustav Adolf Lindner. V době práce na rukopisu byl gymnaziálním profesorem ve slovinském Celje. Dodejme, že později se stal ředitelem učitelského ústavu v Kutné Hoře a profesorem Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. V českém překladu vyšlo jeho dílo v Praze roku 1881 jako Učebnice psychologie zkušebné pro školy střední a ústavy školské. Původní česky psaný text se objevil již před první světovou válkou. V roce 1913 vyšla ve Velkém Meziříčí Pedagogická psychologie od Josefa Šústala. Cílem autora bylo na sto třiceti stranách zprostředkovat základní psychologické poznatky studentům a „učitelům začátečníkům, kteří se připravovali ke zkouškám způsobilosti učitelské“. O situaci, v níž se dílo zrodilo, hodně vypovídá předmluva: „Kniha tato vznikla z přednášek, které spisovatel její měl ve speciálním kursu pro abiturienty škol středních při mužské vzdělavatelně učitelské v Brně. Přihlížel v nich zejména k trojí potřebě: jednak, aby důkladněji poučil žáky v kursu o psychologii, která právem považuje se za základ úspěšné pedagogiky, jednak aby je seznámil s přítomným stavem psychologie, která v posledních čtyřiceti letech rozvila se – dík novým methodám – neobyčejně, a jednak, aby je naučil aplikovati theorii na praksi, čehož se v učebnicích pedagogických naprosto nedbalo.“ [3] Nového, rozšířeného vydání se kniha dočkala roku 1923 v Brně pod názvem Vychovatelství. V úvodní kapitole se objevuje pokus o přesnější vymezení nově se rodícího oboru: „Psychologie obecná zabývá se všemi jevy duševního života stejně pečlivě a každý z nich jest jí předmětem vědeckého bádání. Vychovatel však pozoruje duševní jevy vzhledem k výchově, pokud a kterak lze jich výchovně využíti. Proto záleží mu především na těch jevech, které mají význam pro výchovu. Tak vzniká zvláštní psychologie se zřetelem k pedagogice, tak zv. pedagogická psychologie (také psychologie užitá nebo psychologie výchovná). Nezabývá se všemi jevy duševními stejně. Mnohé poznatky přejímá prostě z psychologie obecné beze změny (jako látku o pozornosti a paměti), jiné zpracovává z různých hledisek pro svou potřebu (na př. vášeň, zvyk, vůle) a jiné pomíjí naprosto (na př. psychologie výdělku). Pro učitele má význam největší.“ [4]

František Jiránek, jenž se v minulém století dějinami oboru podrobně zabýval, soudil, že první publikace představovaly svým obsahem spíše popularizaci psychologických poznatků, určených studujícím v neuniverzitních učitelských ústavech, než skutečné vědecké monografie [5]. Docent Jiránek poukazoval například na to, že poznatky výzkumníků, týkající se zapamatovávání si nových informací, získávané v podmínkách psychologické laboratoře, nemohou být nekriticky uplatňovány jako tzv. zákony učení ve školní třídě při složitě strukturovaném procesu, jenž probíhá mezi učitelem a žáky při vyučování.

V období první republiky publikoval Václav Příhoda (nejprve středoškolský pedagog a posléze akademický pracovník Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze [7]) řadu originálních vědeckých děl, která v meziválečném Československu sehrála významnou úlohu nejen při konstituování nového oboru, ale i při podpoře rozvoje učitelské profese. Václav Příhoda hledal inspirativní zdroje a teoretická východiska pro účinnou výchovnou a vzdělávací práci, vhodné diagnostické nástroje a odpovídající výzkumné přístupy, jimiž by empiricky ověřil výsledky různých pedagogických aktivit. Mezi jeho nejznámější monografie z tohoto období patří Psychologie a hygiena zkoušky [8], Psychologický výběr ve výchově: pět kapitol filosofie středoškolské pedagogie [9], Teorie školského měření [10] a Globální metoda: nové pojetí výchovy [11]. Jeho texty vycházely především z koncepce pragmatické pedagogiky a poznatků behaviorální psychologie, které načerpal během svého studijního pobytu v USA. Roku 1929 přeložil Václav Příhoda spolu s Ladislavem Urbanem pro potřeby učitelského sebevzdělávání téměř čtyřsetstránkovou učebnici Pedagogická psychologie [12] amerického psychologa Edwarda Lee Thorndikea. Překladatelé v předmluvě vyzdvihli blahodárný vliv uváděného díla na vyšší exaktnost věd o výchově a vzdělávání: „Pedagogickou psychologií ustavuje se pedagogie definitivně jako věda přírodní, zkoumaná týmiž metodami jako jiné obory přírodovědecké.“ [13]

Václav Příhoda

(Sány, 7. 9. 1889 – Praha, 18. 11. 1979), výzkumník, pedagog a psycholog, který stál u zrodu vědního oboru pedagogické psychologie v bývalém Československu

V letech 1909–1914 studoval francouzštinu a němčinu na Filozofické fakultě tehdejší Karlo-Ferdinandovy univerzity v Praze. Je autorem základní české vědecky pojaté učebnice. Byl hlavním tvůrcem koncepce jednotné vnitřně diferencované základní školy, která byla realizována v okleštěné podobě ministrem Zdeňkem Nejedlým. Ve druhé polovině padesátých let mu byla omezena akademická činnost. Následně pracoval na čtyřsvazkovém díle Ontogeneze lidské psychiky. V roce 1966 získal za celoživotní zásluhy o pedagogiku Medaili J. A. Komenského, v roce 1969 mu byl udělen Řád republiky. Zemřel roku 1979 v Praze. [6]

Edward Lee Thorndike

(Williamsburg, 31. 8. 1874 – New York, 9. 8. 1949), americký experimentální psycholog zaměřený na problematiku učení

Narodil se roku 1874 jako syn metodistického pastora ve Williamsburgu v americkém státě Massachusetts. Nejprve se vzdělával v chlapecké střední škole Roxbury Latin School, v letech 1891–1895 absolvoval bakalářská studia na Wesleyan University v Connecticutu. Poté se věnoval psychologii na Harvardově univerzitě v Massachusetts, kde roku 1897 obdržel titul M.A. V roce 1898 získal na Kolumbijské univerzitě v New Yorku akademickou hodnost Ph.D. O dva roky později začal na Teachers College Columbia University vyučovat psychologii, současně se věnoval i badatelské a publikační činnosti v oblasti psychologie učení, inteligence zvířat a měření lidské inteligence. Popsal principy instrumentálního podmiňování při experimentech s kočkou, která se po sérii nahodilých pokusů a omylů dostala z klece; po několikátém umístění do boxu si nakonec sama rychle otevřela a utekla. Knihami An introduction to the theory of mental and social measurements z roku 1904 a Animal intelligence: experimental studies z roku 1911 položil základ k rozvoji behaviorální psychologie a etologie. Mimořádnou pozornost věnoval také působení učitele v rámci vyučování ve školní třídě. Zemřel roku 1949 v Montrose v New Yorku. [14]

Pro lepší porozumění popisované situaci dodejme, že při svých pobytech v USA v letech 1922–1924 a v roce 1926 měl Příhoda možnost seznámit se s empiricky orientovanými psychologickými přístupy a pragmatickými pedagogickými koncepty nejen četbou děl J. Deweyho a E. L. Thorndikea, ale také aktivní účastí na jejich přednáškách. Příhodu zaujaly na pragmatické pedagogice zejména požadavky na vlastní aktivitu žáků ve vyučování, uplatnění jejich zájmů, zaměřenost na řešení problémů, bezprostřední zážitek a dosažení konkrétních životních cílů [15]. V roce 1935 vychází v knižnici Dědictví Komenského studie švýcarského lékaře a psychologa Édouarda Claparèda Škola podle míry, kterou Příhoda přeložil spolu s Antonínem Maršálkem z francouzštiny [16]. Již deset let před tím však vyšla v Brně dvoudílná Claparèdova publikace Psychologie dítěte a experimentální pedagogika. Překlad pro Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě pořídili Bohuslav Kratochvíl a Ludmila Ondrůjová-Velinská [17]. Text opatřil předmluvou profesor Otokar Chlup, jenž tou dobou vedl na Masarykově univerzitě v Brně Pedagogický seminář. Claparède se, podobně jako M. Montessori, E. Keyová a další neorousseauisté, snažil přesvědčit odbornou veřejnost o tom, že výchovné působení nesmí být založeno na uniformním drilu, ale má se přizpůsobovat zájmům a individuálním potřebám vzdělávaného jedince, vyplývajícím z jeho přirozeného vývoje. Cíle tzv. nové výchovy asi nejlépe vystihuje následující výrok: „Základní omyl, jehož se dopouštíme, když chceme, aby se dítě namáhalo z pouhé lásky k povinnostem, z pouhé úcty k abstraktní disciplíně, je ten, že zapomínáme, že dítě není dospělým člověkem a že hodnotám, které platí pro dospělé lidi, odpovídají u něho jiné hodnoty.“ [18]

O rok později, díky zájmu o celoživotní vzdělávání členek Svazu československých učitelek škol mateřských v Praze, vyšel překlad díla italské psychiatričky, psycholožky a pedagožky Marie Montessori Příručka vědecké pedagogiky. Zásady výchovy orientované na potřeby dítěte opírala o důkladné studium Rousseaua, Pestalozziho či Fröbela a na druhé straně o bohatou terapeutickou a edukativní praxi. Zkušenosti měla nejen s dětmi běžnými, ale i s mentálně postiženými či sociálně zanedbanými. Jejich zdraví a osobnostnímu rozvoji věnovala pozornost jak v nemocnicích a útulcích, tak především v Casa dei Bambini (tzv. Dům dětí)
1
. Ačkoliv se živě hlásila k praktickým poznatkům psychoanalýzy, týkajícím se duševních poruch způsobených necitelným zacházením s dítětem, k Freudovu dílu byla dosti kritická. Na rozdíl od něj se nesoustředila na psychopatologii, ale zaměřovala se především na to, co je ve vývoji normální. Zajímala se o rozvoj tvořivosti, kultivaci mezilidských vztahů a prevenci konfliktů [21]. Svou pedagogickou koncepci založila na přesvědčení, že je zapotřebí nabídnout dětem výchovné prostředí, v němž se mohou rozvíjet zcela svobodně. Učitel by měl ustupovat do pozadí, přičemž středem výchovných a vzdělávacích aktivit se stává dítě. Ve strukturované konstruktivní hře, která má zdánlivě improvizovaný charakter, lze prostřednictvím specifických didaktických pomůcek implicitně vyjádřit určitý edukativní cíl. S poskytnutým materiálem pak může každý jedinec pracovat libovolným tempem podle své přirozenosti. Děti tak dostávají příležitost uspokojovat svůj badatelský pud a získávat nové znalosti. Kázeň nesmí být vychovávaným vnucena. Zklidnění, ztišení i potřebná disciplína vyplývají přirozeně z důstojného zacházení s dětmi a z jejich zaujetí zajímavými činnostmi [22]. Text Marie Montessori Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini [23] přeložila roku 1926 z italštiny Božena Kožíšková a předmluvu napsal profesor experimentální psychologie na FF UK František Šeracký.

Maria Tecla Artemisia Montessori

(Chiaravalle, 31. 8. 1870 – Noordwijk, 6. 5. 1952), italská lékařka, pedagožka, antropoložka a sociální aktivistka

Narodila se roku 1870 v Chiaravalle v provincii Ancona do rodiny finančního úředníka. V letech 1886–1890 studovala na římské technice Regio Istituto Tecnico Leonardo da Vinci. Jako první žena v Itálii absolvovala 10. července 1896 v Římě lékařskou fakultu a poté nastoupila pediatrickou praxi v nemocnici San Giovanni. V letech 1902–1904 navštěvovala na univerzitě kurzy filozofie, psychologie, pedagogiky a antropologie. V roce 1904 se habilitovala z antropologie a do roku 1908 se věnovala především akademické činnosti. Pro chudé děti předškolního věku otevřela 6. ledna 1907 první Casa dei Bambini. Stala se autorkou originální výchovně-vzdělávací metody, rozvíjející prostřednictvím specifických didaktických pomůcek přirozený zájem dětí o učení a sebevzdělávání. Své pedagogické názory poprvé souborně publikovala roku 1909 v díle Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all‘educazione infantile nelle Case dei Bambini. Následně vydala řadu dalších publikací, cestovala téměř po celém světě, veřejně přednášela a podporovala vznik nových škol, pracujících s dětmi v jejím duchu. Zemřela roku 1952 u rodiny a přátel v letním sídle v holandském městě Noordwijk. [19]

V roce 1935 vydalo pražské nakladatelství Orbis v překladu Karla Valešky knihu rakouského psychiatra Alfreda Adlera Člověk, jaký jest [25]. Pro ucelenost historického obrazu lze dodat, že tento zakladatel vídeňských výchovných poraden byl ve třicátých letech 20. století profesorem vídeňského pedagogického institutu, ale kromě psychoterapeutické a přednáškové činnosti spolupracoval s řadou škol, v nichž učitelům pomáhal uplatňovat individuální přístupy k žákům [26]. Zdůrazňoval význam školní socializace nejen v rámci obecného vzdělávání, ale též při překonávání komplexů přetrvávajících u některých jedinců z časného dětství [27]. Podle Adlera je podpůrná a nápravná úloha pedagogického pracovníka zvláště důležitá v případě jedináčků, dětí plachých, zanedbaných, ale i zhýčkaných. Zřejmé je to při konstituování pocitu vzájemnosti, osvojování si pravidel spolupráce a vzniku zdravé sebedůvěry [28].

Alfred Adler

(Vídeň, 7. 2. 1870 − Aberdeen, 28. 5. 1937), rakouský lékař, psychiatr, zakladatel individuální psychologie

Narodil se roku 1870 ve Vídni jako druhé ze šesti dětí v rodině židovského obchodníka s obilím. Promoval roku 1895 na lékařské fakultě vídeňské univerzity. Od roku 1902 byl mezi prvními stoupenci S. Freuda. Zdůrazňoval však, že v lidském životě má prvořadý význam sociální zájem (pocit sounáležitosti), nikoliv pudovost a sexualita, takže se roku 1911 s Freudem názorově rozešli. Individuální psychologii konstituoval jako vědní, léčebnou a výchovnou metodu, založenou na porozumění vlivům formujícím osobnost jedince, jeho životnímu stylu a cílům. Roku 1934 přesídlil z Rakouska do USA a stal se profesorem psychiatrie na Long Island School of Medicine. Zemřel na infarkt myokardu při přednáškovém turné po Skotsku roku 1937. [24]

Díky překladu J. Růžičky vyšla v Praze roku 1936 publikace dětské psychoanalytičky Anny Freudové Úvod do psychoanalýzy pro pedagogy [30]. Autorka v knize píše, že psychoanalytik, který se zabývá odstraňováním neurotických zábran a vývojových poruch, poznává výchovu z její nejhorší stránky. Freudová se zamýšlí nad tím, zda by u malých dětí nebylo lepší uvolnit požadavky na „slušnost a dobré mravy“ a tolerovat jejich mlsavost, radost z dovádění či nahoty namísto obvyklého okřikování a trestání. Podle jejího mínění má vzdělaný vychovatel hledat a nalézat střední cestu mezi dvěma extrémy, jaké představuje bezduchá polovojenská kázeň a ničím neomezená dětská svévole. Měl by být schopen pro každý věkový stupeň vymezit chovanci správnou směs poskytování uspokojení a omezování pudů [31].

Anna Freudová

(Vídeň, 3. 12. 1895 – Londýn, 9. 10. 1982), rakousko-britská dětská psychoterapeutka, analytička, supervizorka, zakladatelka psychoanalytické pedagogiky

Byla nejmladší dcerou Sigmunda Freuda a zároveň i jeho jediným dítětem, které se věnovalo psychoanalýze. Roku 1915 složila ve Vídni zkoušku učitelské způsobilosti a začala vyučovat na Cottage lyceu Salky Goldmannové. V letech 1918–1921 prodělala cvičnou analýzu u svého otce. V roce 1922 krátce vypomáhala v domově pro delikventní mládež u psychoanalyticky orientovaného sociálního pedagoga Augusta Aichhorna. Na jaře 1923 si otevřela psychoanalytickou ordinaci pro děti a mladé ženy. Navázala na zkušenosti učitelky a dětské analytičky Hermine von Hug-Hellmuth. Rozpracovala techniku diagnostického a terapeutického využití hry a v roce 1927 shrnula poznatky v monografii Einführung in die Technik der Kinderanalyse. Spolu s Evou Rosenfeldovou a Dorothy Burlinghamovou založily roku 1930 psychoanalyticky pojatou školu, v níž učil též Erik H. Erikson. Začala přednášet ve vídeňských vzdělávacích centrech pro pracující a vydala příručku Einführung in die Psychoanalyse für Pädagogen. Zřejmě nejvíce ji proslavila kniha z roku 1936 Das Ich und die Abwehrmechanismen, která je pokládána za základní dílo Ego-analýzy. Po roce 1938 Freudova rodina emigrovala přes Francii do Velké Británie. Spolu s Dorothy Burlinghamovou založila A. Freudová Hampsteadské válečné jesle, v nichž byly umístěny děti evakuované z bombardovaného Londýna. Na základě stovek pozorování kojenců a batolat separovaných od matek vydaly roku 1943 monografii Infants Without Families. Po válce Freudová spolupracovala na péči o děti vracející se z koncentračních táborů. Postupně se stále více věnovala přednáškové a výukové činnosti v Británii i USA. Od roku 1949 už pracovala jen jako tréninková analytička a supervizorka. Zemřela v Londýně v roce 1982. [29]

Rok po zmíněném vydavatelském počinu vydalo nakladatelství Orbis Úvod do individuální psychologie od Rudolfa Dreikurse [32]. Text rakousko-amerického psychiatra a pedagoga kladl důraz na porozumění osobitým zvláštnostem životního příběhu každého dítěte. Dreikurs na konkrétních příkladech objasňoval, jak jsou při výchovné práci ve škole důležité rané vzpomínky dítěte a zážitky, týkající se jeho přijetí nebo odmítání ze strany rodičů. Podobně jako Adler zdůrazňoval významnost prožitků uspokojení ze spolupráce mezi sourozenci nebo pocitů řevnivosti a závisti. Upozorňoval učitele na to, jak mohou různé primární zkušenosti formovat odlišné sociální návyky žáků, ovlivňovat jejich sebepojetí, samostatnost, školní píli a poslušnost.

Za zvláštní pozornost stojí rozvoj oboru po druhé světové válce [33]. Spolu se změnou politické orientace celé naší země se proměňovala jak pedagogika, tak pedagogická psychologie a jejich inspirační zdroje. Dne 21. dubna 1948 přednesl ministr školství a osvěty profesor Zdeněk Nejedlý před Ústavodárným Národním shromážděním republiky Československé projev, jímž doporučil ke schválení zákon č. 95/1948 Sb., o základní úpravě jednotného školství (školský zákon). Tento dokument už v preambuli stanovil, že veškeré mládeži se dostane jednotné výchovy a obecného i odborného vzdělání ve školách, které tvoří jednotnou soustavu. Určil také, že vzdělávací instituce mají kromě péče o všestranný rozvoj žactva rovněž vychovávat „uvědomělé občany lidově demokratického státu, statečné obránce vlasti a oddané zastánce pracujícího lidu a socialismu“. V manifestačním hlasování byl zákon jednomyslně přijat [34].

Roku 1948 ještě stačil vyjít překlad díla Anny Freudové a Dorothy Burlinghamové Děti bez rodin [35]. Útlá monografie, představující výzkum prováděný u kojenců a batolat umístěných v Hampsteadských válečných jeslích, se stala podkladem následných klinických studií Reného Spitze, vědeckých prací Donalda Winnicotta, Johna Bowlbyho a řady dalších dětských terapeutů či vývojových psychologů. Inspirace čerpaná z tohoto díla je patrná například v koncepci první etapy epigenetické teorie Erika H. Eriksona, proslulého žáka A. Freudové, jehož myšlenky u nás rovněž nesměly být po řadu desetiletí publikovány. Připomeňme si jen stručně, že Erikson zdůrazňoval důležitost láskyplné mateřské péče o kojence a to, jaké negativní následky má pro psychosociální vývoj jedince nedostatečná péče či zanedbávání jeho emočních potřeb [36].

Válečné poznatky Anny Freudové a jejích spolupracovníků poukázaly na to, že vynucené odloučení od matek vyvolává u kojenců a batolat známky silné separační úzkosti, frustrace a při delším pobytu mimo rodinu i projevy emoční deprivace.
2
V době zakládání jeslí a mateřských škol s celotýdenním provozem, propagace umělé výživy kojenců a kolektivní výchovy od nejútlejšího dětství nebyl o takové poznatky zájem. Socialistická pedagogika a pedagogická psychologie začaly v těchto letech čerpat inspiraci z jinak orientovaných zdrojů.
3

Rok po převzetí moci komunisty vydal psycholog Josef Linhart v pražském nakladatelství Melantrich revolučně laděné dílo Americký pragmatismus: rozbor krise buržoazního myšlení [39]. V knižnici Dědictví Komenského pak roku 1950 týž autor publikoval téměř třísetstránkový text Vliv prostředí a výchovy na duševní vývoj dítěte: příspěvek k analyse rozvoje schopností venkovských a městských dětí [40]. V knize určené k podpoře celoživotního vzdělávání učitelů podrobuje ostré kritice eugenicky orientované buržoazní psychologické teorie a dokazuje, že rozvoj dětí je určován především společenskými vztahy, v nichž žijí. S ideologickou oporou o texty Karla Marxe, akademika I. P. Pavlova a jeho následovníků vyjadřuje J. Linhart přesvědčení, že nově budovaná beztřídní společnost nabídne městské i vesnické mládeži stejné podmínky ke všestrannému uplatnění.

Roku 1952 vyšla ve Zdravotnickém nakladatelství v Praze pozoruhodná kniha Nárys pathofysiologie vyšší nervové činnosti: podle prací I. P. Pavlova a jeho školy. Byla překladem díla Anatolije Georgijeviče Ivanova-Smolenského, jenž patřil k blízkým spolupracovníkům zesnulého ruského nobelisty Pavlova. Originál byl oceněn Stalinovou cenou druhého stupně za rok 1949. V části textu nazvané „Možnost použití experimentálních výsledků, uvedených v předchozích kapitolách“ cituje autor svého učitele Ivana Petroviče Pavlova: „Můžeme-li znalostí získaných na vyšších zvířatech o funkci srdce, žaludku a jiných orgánů, tak shodných s lidskými, použít jen s opatrností při neustálém ověřování faktické shody v činnosti těchto orgánů u člověka a u zvířat, jak neobyčejnou zdrženlivost nutno potom projevit při přenosu právě po prvé získaných přesných přírodovědeckých znalostí o vyšší nervové činnosti zvířat na nejvyšší činnost člověka! Neboť právě tato činnost tak překvapivě ostře vyzdvihuje člověka z řady zvířat, tak nezměrně vysoko staví člověka nad veškerý živočišný svět. Bylo by velmi lehkomyslné považovat první kroky fyziologie mozkových hemisfér, úplné jen programem, ale ovšem nikoli obsahem, již za nějaké řešení obrovského problému o nejvyšším mechanismu lidské podstaty.“ [42]

Ivan Petrovič Pavlov

(Rjazaň, 14. 9. 1849 – Leningrad, 27. 2. 1936), ruský lékař, fyziolog, autor teorie klasického podmiňování

Narodil se roku 1849 v Rjazani jako nejstarší z jedenácti dětí pravoslavného popa. Roku 1864 ukončil Rjazaňský teologický seminář a začal studovat na Petrohradské univerzitě. Nejdříve se zapsal na přírodní vědy, kde se specializoval na fyziku a chemii, následně se věnoval medicíně a v roce 1879 získal lékařský titul. Roku 1890 byl jmenován profesorem farmakologie na Vojenské lékařské akademii. Od roku 1895 zastával místo ředitele Institutu experimentálního lékařství. Za jeho objevy v oblasti nervové regulace trávicího procesu mu byla roku 1904 udělena Nobelova cena za fyziologii a medicínu. V moskevském nakladatelství Gosizdat vyšla v roce 1927 poprvé kniha Přednášky o činnosti mozkových hemisfér, v níž Pavlov shrnul experimentální fakta ze studia patofyziologie vyšší nervové činnosti u laboratorních zvířat a klinická pozorování učiněná u pacientů s onemocněním či s úrazy mozku. Zemřel na bronchopneumonii v zimě 1936 v Leningradě. Dva roky po jeho smrti vydali jeho spolupracovníci ve stejném moskevském nakladatelství z pozůstalosti monografii Dvacetiletá zkušenost objektivního studia vyšší nervové činnosti (chování) zvířat. [41]

Zdrženlivost při aplikaci poznatků, získaných v laboratořích při pokusech na zvířatech, k níž sovětský vědec vyzýval, však nebyla vlastní řadě marx-leninských učenců působících tou dobou v československé pedagogické vědě. V kolektivní monografii Vývoj osobnosti a její rozvoj v socialismu, vydané téhož roku jako překlad díla Ivanova-Smolenského, horlivě propagovali výchovné postupy opírající se o poznatky pavlovovské experimentální psychologie Josef Linhart spolu s Vladimírem Tardym a Milošem Machačem [43]. Vzápětí po vydání jejich bezmála šestisetstránkového spisu se na pulty knihkupců dostaly dva stručnější učební texty, seznamující studenty, ale i širší odbornou veřejnost s tím, jak lze náležitě využívat teorii klasického podmiňování ve výchovné a vzdělávací praxi. Roku 1953 J. Linhart publikoval ve Státním pedagogickém nakladatelství v Praze skripta nazvaná Vyšší nervová činnost dítěte: 1. díl. Obecné zákonitosti vyšší nervové činnosti dětí [44]. V téže době vyšel v Bratislavě z tvůrčí dílny Tomáše Pardela text Pavlovovo učenie a psychológia: študijná pomôcka pre učiteľov [45]. Roku 1956, v době kolektivistického budování nové socialistické společnosti, vyšel Příhodův Úvod do pedagogické psychologie [46]. Text je rozdělen do deseti kapitol: Pojem pedagogické psychologie, Stručný nástin vývoje pedagogické psychologie, Výzkumné methody pedagogické psychologie, Reflexní mechanismy, Základní vývojové faktory, Podmínky individuální zkušenosti, Psychologie učení, Psychologie práce vzhledem k výchově, Změny v methodě výchovy vzhledem k věku a Kolektiv a osobnost v procesu výchovy. V knize, určující u nás na řadu desetiletí obsah a směr vývoje oboru, vycházel profesor Příhoda z teze, že „základem pedagogiky jsou činitelé dané společenské formace, totiž ideologie, světový názor, morálka, právní řád a politické zaměření vládnoucí třídy“ [47]. Autor dále uvádí, že pedagogická psychologie představuje „soustavu poznatků o vnitřních zákonitostech navozených změn v chování člověka“ [48]. Odvolává se přitom zejména na teorii klasického podmiňování, formulovanou v díle Ivana Petroviče Pavlova a jeho následovníků, ale rovněž na ideová východiska sovětské pedagogiky. Pro lepší pochopení dodává, že „úkolem naší nauky je studovat způsob a výsledky neuropsychických pochodů při výchově a vyučování se zřetelem ke společenské závažnosti navozovaných změn. Vysvětlovacím základem pedagogické psychologie je sociální povaha aktu a jeho fyziologický i vývojový pochod.“ [49] Dále dodává, že „vychovatel přejímá chovance nebo žáka takového, jaký je, nikoli však fatalisticky, nýbrž se snahou řídit i měnit přírodu i lidskou přirozenost. Je právě jeho úkolem, aby navozoval změny v charakteru, ve vědění i v citovém založení svěřené osoby.“ [50] Je dobré uvést, že v kapitole 1 se na straně 27 profesor Příhoda s uznáním zmiňuje o pedagogicko-psychologických pracích sovětského badatele Lva Semjonoviče Vygotského. Tento mnohostranně nadaný intelektuál tvořivě navázal na poznatky Jeana Piageta, které kriticky rozpracoval na základě vlastních výzkumů. Ačkoliv jeho kniha Myšlenije i reč vyšla v moskevském nakladatelství Akademie pedagogických věd poprvé roku 1934 (a znovu 1956), její překlad do češtiny byl pořízen Janem Průchou až v liberální atmosféře konce šedesátých let [52]. Za podivuhodný je možno označit fakt, že přínos prací L. S. Vygotského k rozvoji kognitivní psychologie a porozumění procesům učení byl vysoce oceňován nejen sovětskými psychology a vysokoškolskými pedagogy,
4
ale je uznáván i v širokém mezinárodním měřítku. Našim učitelům, psychologům a studentům byl však náležitě prezentován s mnohaletým zpožděním – Vygotského dílo zde mohlo být studováno až v době, kdy polevily pochyby o ideové nezávadnosti jeho vědeckých názorů. V tomto kontextu lze poznamenat, že ani profesor Příhoda se ve druhé polovině padesátých let nevyhnul „soudružské kritice“ za nedostatečnou věrnost komunistické ideologii, omezení akademické činnosti a dalšímu perzekvování [53].

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Pedagogická psychologie pro učitele.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.