Peter C. Brown a Henry L. Roediger III a Mark A. McDaniel

NAUČ SE TO!

Jak se s pomocí vědy naučit učit

Copyright © 2014 by Peter C. Brown, Henry L. Roediger III, Mark A. McDaniel

Published by arrangement with Harvard University Press.

Podle anglického originálu Make It Stick: The Science of Successful Learning vydalo v edici Žádná velká věda nakladatelství Jan Melvil Publishing v Brně roku 2017. Žádná část této knihy nesmí být nijak použita či reprodukována bez písemného svolení, s výjimkou případů krátkých citací jako součásti kritických článků a recenzí.

Překlad Eva Nevrlá

Odpovědná redaktorka Vladimíra Válková

Šéfredaktor Marek Vlha

Redakční spolupráce Vít Šebor, Tomáš Baránek

Grafická úprava a sazba David Dvořák

Obálka Pavel Junk

Jazyková korektura Vilém Kmuníček

Ekniha Roman Kříž

Jan Melvil Publishing, s. r. o.

Melvil.cz | Mít vše hotovo.cz

[Ohodnoťte knihu prosím zde: www.melvil.cz/kniha-naucseto]

[Pochvaly pište na libisemi@melvil.cz]

[Errata hlaste na melvil.cz/erratum]

Sdílejte s hashtagem #naucseto

© Jan Melvil Publishing, 2017

ISBN 978-80-7555-031-6

Paměť, matka všech múz, matka veškeré moudrosti.

Aischylos

Upoutaný Prométheus

Předmluva

M ezi lidmi panuje v souvislosti s učením spousta mylných názorů. Z empirického výzkumu o tom, jak se učíme a jak si věci pamatujeme, vyplývá, že většina studijních metod, které považujeme za spolehlivé, představuje do značné míry zbytečně vynaložené úsilí. Dokonce i vysokoškolští studenti včetně mediků – jejichž hlavním úkolem je učení – zpravidla používají metody, jež mají k optimálním hodně daleko. Přitom vědecký výzkum v této oblasti trvá již úctyhodných 125 let. Obzvlášť plodný je v posledních letech, kdy daly výzkumné poznatky vzniknout novému vědeckému oboru: vědě o učení. Cílem je nahradit neefektivní, avšak všeobecně přijímané metody učení novými metodami, které jsou efektivní, jsou podloženy vědeckými důkazy a zároveň mají své kořeny ve vědecké teorii, tradici a intuici. Jenže to má háček: nejefektivnější metody učení nejsou intuitivní.

Na této knize jsme se podíleli tři. Dva z nás, Henry Roediger a Mark McDaniel, jsou kognitivními vědci, kteří se ve své vědecké práci věnují studiu učení a paměti. Třetím je Peter Brown, spisovatel. Společně chceme čtenářům vysvětlit, jak učení a paměť ve skutečnosti fungují. Nezahrneme vás však suchými vědeckými fakty. Budeme vám vyprávět příběhy lidí, kteří si dokázali osvojit složité znalosti a dovednosti – a na jejich příkladu vám ukážeme ty principy učení, které vědecký výzkum pokládá za vysoce účinné. Kniha částečně vzešla ze spolupráce jedenácti kognitivních psychologů. V roce 2002 udělila McDonnellova nadace ze St. Louis v Missouri Henrymu Roedigerovi, Marku McDanielovi a devíti dalším vědcům výzkumný grant s názvem „Aplikace kognitivní psychologie při zkvalitnění vzdělávání“. Účelem grantu bylo nalézt možnosti, jak promítnout základní vědecké poznatky kognitivní psychologie o učení do praktické výuky. Hlavním výzkumným pracovníkem projektu byl Henry Roediger. V průběhu deseti let tým spolupracoval na různých výzkumech s cílem převést kognitivní poznatky do principů vzdělávání, a kniha tak v mnoha ohledech představuje přímé výsledky této práce. Na různých místech knihy a rovněž v části Poznámky a Poděkování jednotlivé vědce a jejich studie uvádíme. Vědeckou práci Henryho Roedigera a Marka McDaniela finančně podporují i další organizace. Mark McDaniel působí jako jeden z ředitelů Centra pro integrativní výzkum učení a paměti na Washington University v St. Louis.

V knize většinou probíráme jednotlivá témata postupně: rozebereme jedno téma, přesuneme se k dalšímu a tak dále. V každé kapitole se tedy zabýváme novým tématem. Současně se však řídíme dvěma základními principy učení: jde o rozložené opakování klíčových myšlenek a prokládání odlišných, ale souvisejících témat. Rozložíte-li studium určitého tématu a pravidelně se k němu vracíte, lépe si poznatky zapamatujete. A obdobně: proložíte-li studium jinými tématy, celkově se naučíte víc, než kdybyste se učili samostatně jedno téma za druhým. Proto se záměrně a bez rozpaků vracíme k některým klíčovým myšlenkám vícekrát a opakujeme v knize principy v různých kontextech. Věříme, že je pak čtenáři budou schopni používat efektivněji.

Kniha vám chce ukázat, co pro sebe můžete hned teď udělat, abyste se snadněji učili a déle si věci pamatovali. Vlastní učení je pak už na vás. Kniha může být užitečná i pro učitele, lektory a trenéry: i vy budete efektivnější, pomůžete-li svým svěřencům pochopit principy učení a navrhnete jim účinnější metody. V knize se nezabýváme školskou politikou ani případnými reformami vzdělávacího systému. Ovšem kniha s sebou nese důsledky i pro tuto oblast. Například vysokoškolští pedagogové, kteří tyto strategie průkopnicky aplikují ve své výuce, experimentovali s jejich možnostmi při překonávání rozdílu ve výsledcích mezi různými sociálními a etnickými skupinami studentů a výsledky těchto studií jsou skutečně překvapivé.

Kniha je určena pro studenty a učitele a samozřejmě pro všechny čtenáře, pro něž je téma efektivního učení důležité: pro lektory a instruktory v nejrůznějších oborech, pro vedoucí pracovníky oborových asociací nabízející školení svým členům, pro kouče a další obdobné profese. Napsali jsme ji také pro všechny lidi, i středního a staršího věku, kteří se chtějí nadále učit novým věcem, chtějí stále zdokonalovat své dovednosti a „zůstat ve hře“.

Zbývá ještě hodně věcí, které se musíme o učení a jeho neurovědeckých základech dovědět. Z obsáhlého výzkumu však již vyplynuly principy a praktické strategie, které můžeme začít používat ihned, bezplatně a s výbornými výsledky.

( 1 )

Mylné názory na učení

S talo se to v počátcích jeho kariéry pilota. Matt Brown řídil dvoumotorovou Cessnu z Harlingenu v Texasu směrem na severovýchod, když si všiml, že mu v pravém motoru klesl tlak oleje. Byl sám a letěl nocí ve výšce tří tisíc metrů. Šlo o urgentní zásilku. Mířil do továrny v Kentucky, kde museli zastavit výrobní linku a čekali na dodávku dílů.

Snížil výšku a stále sledovat kontrolku oleje. Doufal, že se mu podaří doletět až na místo mezipřistání v Louisianě, kde plánoval doplnění paliva. Tam by mohl dát motor do pořádku. Matt se v pístových motorech vrtal od doby, kdy byl dost velký, aby udržel v ruce hasák. Věděl, že má problém. V duchu si prošel kontrolní seznam a ujasnil si možnosti. Nechá-li tlak oleje klesnout příliš nízko, riskuje zadření motoru. Jak daleko ještě může doletět, než ho bude muset vypnout? Co se stane, až to udělá? Jistě, ztratil by vztlak na pravé straně, ale dokázal by se udržet s letounem ve vzduchu? Zopakoval si tolerance u Cessny 401, které se kdysi naučil nazpaměť. Při plném nákladu je s jedním motorem nejlepší zpomalit sestup. On ale vezl jen lehký náklad a spotřeboval už většinu paliva. A tak skomírající pravý motor vypnul, upravil polohu vrtule tak, aby zredukoval aerodynamický odpor, zvýšil výkon na levém motoru, letěl s obrácenou směrovkou a takto se pomalu vlekl dalších patnáct kilometrů k místu plánované zastávky. Pečlivě si promyslel přistávací manévr. Sestupoval širokým obloukem zleva – z jednoduchého, ale podstatného důvodu. Bez motoru na pravé straně mu pouze přistávání obloukem zleva poskytovalo vztlak potřebný pro srovnání letadla při dosedu.

Pro většinu z nás není nutné, abychom jednotlivým úkonům, které Matt provedl, rozuměli – ale on jim určitě rozumět musel. Na jeho schopnosti dostat se z průšvihu jsme chtěli názorně ukázat, co máme na mysli, když v knize mluvíme o učení: máme na mysli osvojení znalostí a dovedností a rovněž schopnost je v budoucnu vyvolat pohotově z paměti v případě problému nebo příležitosti.

Existuje několik pevně daných aspektů učení, na kterých se zřejmě všichni shodneme.

Za prvé: aby učení bylo užitečné, vyžaduje zapamatování. Neboli když se něco naučíme, chceme to mít v paměti i později, až to budeme potřebovat.

Za druhé: učení a pamatování si potřebujeme v průběhu celého života. Nemůžeme absolvovat střední školu bez získání jisté úrovně znalostí rodného jazyka, matematiky, přírodních a společenských věd. Chceme-li postupovat v práci, musíme zvládnout odborné znalosti a také složitou komunikaci s kolegy. V důchodu se pouštíme do nových koníčků. Ve stáří se stěhujeme do skromnějšího bydlení a opět je nutno se umět přizpůsobit. Jde-li vám učení dobře, budete mít v životě výhodu.

Za třetí: učení (schopnost se učit) je osvojená dovednost a nejúčinnější studijní metody bývají často v rozporu s tím, co nám radí naše intuice.

PRINCIPY, ZE KTERÝCH V TÉTO KNIZE VYCHÁZÍME

S posledním bodem možná nesouhlasíte, ale doufáme, že vás přesvědčíme. Níže uvádíme v podobě prostého seznamu několik základních tvrzení na podporu našeho stanoviska. V následujících kapitolách se pak budeme jednotlivými principy zabývat podrobněji.

Učení přináší trvalejší výsledky, pokud při něm vědomě vynakládáme úsilí. Učení, které je snadné, je jako psaní do písku: dnes tu je, zítra je pryč.

Při hodnocení, zda nám učení jde, nebo nejde (kdy se učíme dobře a kdy ne), jsme sami sobě špatnými soudci. Když nám jde učení ztuha, pomalu a připadá nám neproduktivní, máme tendenci uchylovat se k metodám, které nám připadají účinnější. Jenže si neuvědomíme, že přínosy těchto metod bývají jen dočasné.

Obecně patří k nejčastěji používaným studijním metodám opětovné čtení textu a učení celé látky naráz (lidově řečeno biflování). Ale právě tyto metody jsou nejméně efektivní. Učením naráz máme na mysli klasické učení, kdy procházíme učivo a opakujeme si ho stále dokola s cílem vrýt si ho v omezeném čase do paměti. Například když se biflujeme na zkoušku. Při opětovném čtení a učení naráz získáme dojem, že látku ovládáme – ale z hlediska skutečného zvládnutí tématu a trvalosti znalostí znamenají tyto metody spíš ztrátu času.

Trénink vybavování – snaha záměrně si vzpomenout na určitá fakta, pojmy nebo události – je účinnější studijní metodou než opakování pomocí opětovného čtení. Jednoduchým příkladem jsou kartičky k učení slovíček. Snahou o vybavování si posilujeme zapamatování daného pojmu a přerušujeme proces zapomínání. Následuje-li po přečtení textu nebo poslechu přednášky jednoduchý krátký kvíz, docílíme lepšího naučení a zapamatování, než kdybychom text znovu četli nebo si prošli poznámky z přednášky. Mozek sice není sval, který bychom mohli posilovat fyzickým cvičením, ale nervové dráhy vytvářející soubor našich znalostí se při hledání v paměti a při učení skutečně posilují. Díky pravidelné praxi se zabrzdí zapomínání a posilují se paměťové stopy. Je to zásadní podmínka udržení znalostí, jež si chcete osvojit.

Dalším principem je rozložené učení. Rozdělíte-li si úkol do více bloků a mezi nimi se zabýváte něčím jiným, případně prostřídáte učení různých předmětů, budou se vám věci vybavovat obtížněji a budete mít pocit, že vám to „leze do hlavy“ hůř. Ale úsilí produkuje trvalejší výsledky a při dalších blocích učení budete takto získané poznatky schopni použít všestranněji.

Snažíte-li se nejprve problém vyřešit a teprve následně zjistit a naučit se řešení, bude to pro vaše učení přínosnější, i když se při pokusu o řešení dopustíte nějakých chyb.

Panuje názor, že se učíte lépe, jestliže forma výuky odpovídá vašemu preferovanému stylu učení (lépe vám například vyhovuje vizuální nebo naopak auditivní učební styl). Ale tato souvislost nebyla v empirických výzkumech potvrzena. Lidé disponují mnohými formami inteligence, jež mohou při učení uplatnit. Učíte se lépe, otevřete-li a zapojíte všechny své vlohy a důmysl, než když cíleně omezujete způsob výuky na styl, o němž se domníváte, že vám nejlépe sedí.

Umíte-li vyvozovat základní principy či „pravidla“, kterými se různé typy problémů (úloh) odlišují, budete úspěšněji nalézat správné řešení v neznámých situacích. Tuto dovednost si lépe osvojíte při prokládaném a rozmanitém učení, než při učení látky naráz. Vezměte si například výpočet objemu různých typů geometrických těles. Budete-li se učit „prokládaně“, budete mít při následném testu, kdy dostanete za úkol vypočítat objem náhodně vybraného tělesa, větší šanci uspět. Podobně to funguje, když se musíte naučit rozpoznávat druhy ptáků nebo autory obrazů. Při prokládaném učení se zdokonalíte ve schopnosti naučit se jedinečné znaky v rámci typu a rozlišovat mezi typy. Zlepšíte se tím i ve schopnosti zařadit nový ptačí druh, s nímž se někdy v budoucnu setkáte.

Všichni máme sklon podléhat iluzím, které nás vedou k mylným závěrům o tom, co víme a co umíme. Pomocí otestování si však můžeme svůj úsudek rychle zkorigovat. Pilot, který musí na simulátoru zareagovat na selhání hydraulických systémů, rychle zjistí, zda nápravná opatření opravdu ovládá, anebo ne. Prakticky ve všech oblastech učení si vybudujete kvalitnější dovednosti, používáte-li testování jako nástroj k identifikaci oblastí, jež zvládáte špatně.

Veškeré učení nového vyžaduje základ předchozích znalostí. Než se naučíte, jak s dvoumotorovým letadlem přistát při fungování pouze jednoho motoru, musíte se naučit přistávat s oběma motory. Chcete-li se naučit trigonometrii, musíte si zopakovat algebru a geometrii. Chcete-li se naučit vyrábět nábytek, musíte znát vlastnosti dřeva a různých kompozitních materiálů, musíte vědět, jak provádět spoje desek, jak drážkovat, hoblovat či spojit rohy na pokos.

Na kresleném vtipu kreslíře Garyho Larsona ze série Far Side se žáček s vykulenýma očima hlásí a žádá učitele: „Pane Osborne, můžete mě, prosím, omluvit? Mám už úplně plný mozek!“ Je to tak – když jen dokola mechanicky látku opakujete, rychle dosáhnete hranice toho, co dokážete v mysli udržet. Naopak při rozpracování, kdy rozvádíte problém do detailů, neexistuje žádná hranice, kolik se toho můžete naučit. Rozpracování je proces, kdy dáváte nové látce konkrétní význam: vyjadřujete ji vlastními slovy a propojujete ji s tím, co už znáte. Čím více vztahů naleznete mezi novou učební látkou a svými předchozími znalostmi, tím kvalitněji novou látku pochopíte a tím více si vytvoříte souvislostí, které vám pomohou si na ni později vzpomenout. Teplý vzduch v sobě zadržuje více vlhkosti než studený vzduch. Víte-li z vlastní zkušenosti, že tato závislost platí, lépe pochopíte, proč ze zadní části klimatizace stékají kapky vody nebo proč se v dusném letním dni po náhlé bouřce ochladí. Odpařování má ochlazovací účinek: víte to, protože za dusného horkého letního dne u strýčka v Atlantě máte pocit, že je mnohem tepleji, než když jste u bratrance ve Phoenixu, kde pot zmizí dřív, než ho na těle vůbec zaznamenáte. Při studiu principů tepelné výměny pochopíte například vedení tepla tak, že si ohřejete ruce na hrnku s teplým kakaem; vyzařování tepla pochopíte ze způsobu, jak vám slunce za zimního dne prohřeje pracovnu; proudění tepla zase ze spásného závanu studeného vzduchu z klimatizace, když se se strýčkem v Atlantě potulujete jeho oblíbenými zadními uličkami.

Učení napomáhá, zasadíme-li si novou informaci do širšího kontextu. Například čím více toho víte o nějaké dějinné události, tím více se toho o ní dokážete naučit. Přiřadíte-li události nějaký další význam, například si ji spojíte se svým chápáním lidské ctižádosti a komplikovanosti osudu, tím lépe si událost zapamatujete. Podobně pokoušíte-li se naučit abstraktní věc, například princip momentu hybnosti u rotujícího tělesa, bude snadnější, když si ji spojíte s něčím konkrétním, co znáte – například jak se obrat krasobruslaře ve skoku zrychlí, když přitiskne paže k tělu.

Lidé, kteří si dokážou vytáhnout z nové látky klíčové myšlenky, uspořádat si je do určitého mentálního modelu a tento model propojit s předchozími znalostmi, mají výhodu při osvojování komplexních témat a dovedností. Mentální model je naší vnitřní (mentální) reprezentací nějaké vnější reality.1 Představte si baseballového pálkaře čekajícího na nadhoz soupeře. V kratičkém okamžiku musí dešifrovat dráhu míče, zda to bude takzvaná točka, changeup nebo ještě něco jiného. Jak to dělá? Pomůže mu několik jemných náznaků: v jaké pozici nadhazovač hod zakončí, jakým způsobem hodí, nebo rotace švů míče. Dobrý pálkař dokáže „odclonit“ veškeré irelevantní vjemy odvádějící pozornost a sleduje pouze tyto podstatné detaily. Pomocí tréninku si na základě souboru konkrétních náznaků vytvoří pro jednotlivé druhy nadhozu různé mentální modely. Tyto modely si spojí s tím, co ví o odpalovacím postoji, strike zóně a máchnutí tak, aby trefil míč přesně. To si dále spojí s mentálními modely postavení spoluhráčů: má-li hráče na první a druhé metě, možná svůj odpal obětuje, aby jim umožnil postup vpřed. Má-li hráče na první a třetí metě a jeden je vyautovaný, snaží se odpálit tak, aby se vyhnul dvojautu, ale běžec mohl skórovat. Mentální modely postavení spoluhráčů si spojí s modely protihráčů, například zda mají mělké nebo hluboké rozestavení, a se signály, které se k němu přes kouče na metách dostávají ze střídačky. Při podařeném odpalu do sebe všechny dílky hladce zapadnou: pálkař trefí míč a odpálí ho do mezery ve vnějším poli, tím získá čas, aby doběhl na první metu a spoluhráči se také dostali dál. Vypozoroval všechny prvky důležité pro identifikaci typu nadhozu a správnou reakci, na základě těchto poznatků vytvořil mentální modely a propojil je se svými znalostmi dalších prvků této složité hry. Zkušený hráč má tedy lepší šanci skórovat než méně zkušený, který si spoustu informací valících se na něj, když se postaví na domácí metu, nedovede dát správně do souvislostí.

Mnozí lidé jsou přesvědčeni, že své intelektuální schopnosti mají od narození pevně dané, a pokud se nedokážou něco naučit, může za to nedostatek vrozených schopností. Ale pokaždé, když se něco naučíte, váš mozek se změní – uloží se do něj reziduum vašich zkušeností. Pravda je, že do života vcházíme s určitou genetickou výbavou. Současně ale platí, že další své schopnosti nabýváme prostřednictvím učení a vývoje mentálních modelů, díky nimž umíme uvažovat, řešit a tvořit. Jinými slovy, prvky, které se podílejí na podobě našich intelektuálních schopností, máme v překvapivě vysoké míře pod svou vlastní kontrolou. Pochopíme-li tento fakt, budeme schopni chápat případný neúspěch v učení jako znak úsilí a zdroj užitečných informací. Možná potřebujeme jít víc do hloubky a zkusit jinou metodu. Musíme pochopit, že obtížnost a nezdary jsou důležitou součástí učení. Je to stejné jako v akční videohře nebo při tréninku nového kousku s kolem BMX: chcete-li překonat svou aktuální úroveň a stát se skutečným mistrem, chce to dřinu a spoustu pádů. Dělání chyb a jejich náprava – to je cesta k pokročilému učení.

EMPIRICKÉ DŮKAZY VERSUS TEORIE, KULTURNÍ TRADICE A INTUICE

Způsob, jakým organizujeme učení a školní výuku, závisí do značné míry na teoriích učení, které nám byly nějakým způsobem předány. Tyto teorie si pak upravujeme podle vlastních zkušeností, co funguje a co nefunguje, co máme jako učitelé, trenéři, studenti a obecně lidské bytosti odzkoušené. Jak vyučujeme a jak se učíme, je tedy výsledkem kombinace teorie, kulturní tradice a naší intuice. Během posledních čtyřiceti let však pracovali kognitivní psychologové intenzivně na souboru empirických důkazů, které by objasnily, co při učení opravdu funguje. Chtěli objevit strategie učení přinášející výsledky.

Kognitivní psychologie je obor zkoumající fungování naší mysli. Empiricky zjišťuje, jak lidé vnímají, jak si pamatují a jak uvažují. Oblastí učení se zabývá i řada dalších oborů. Vývojoví a pedagogičtí psychologové zkoumají teorie lidského vývoje a možnosti jejich využití při školní výuce a vzdělávání – například režimy testování, formy výuky (přehledy tématu, schematické obrázky a podobně) a výukové prostředky pro zvláštní skupiny, například programy pro děti se speciální výukou nebo pro nadané děti. Neurovědci za pomoci nových zobrazovacích technologií a dalších nástrojů posouvají naše znalosti o mozkových procesech, které tvoří základ učení. Avšak zatím zdaleka netušíme, jak neurověda dokáže přispět ke zdokonalení vzdělávání.

Jak má člověk vědět, čí radou ohledně učení se řídit?

Každopádně je vhodné zachovat si zdravý skepticismus. Rad je k dispozici spousta. Stačí na internetu párkrát kliknout myší. Ale ne všechny rady se zakládají na vědeckém výzkumu – zdaleka ne. A některá doporučení se sice o výzkum opírají, ale výzkum nesplňoval standardní vědecká kritéria, například neměl patřičnou kontrolní skupinu, která by potvrdila, že výsledky zkoumání jsou objektivní a zobecnitelné. Nejlepší empirické studie jsou svou povahou experimentální: vědci stanoví hypotézu a pak ji testují prostřednictvím sady experimentů, které musí splňovat přísná kritéria co do struktury a objektivity. V následujících kapitolách jsme shrnuli poznatky velkého množství těchto studií. Než byly zveřejněny v odborných časopisech, byly podrobeny důkladné kritice vědecké komunity. Na některých z těchto studií jsme spolupracovali, avšak na většině z nich nikoliv. Uvádíme-li v knize hypotézu, a nikoli vědecky ověřené výsledky, upozorňujeme na to. Kromě vědeckých důkazů používáme v knize na podporu svých tvrzení příběhy lidí, jako je Matt Brown, jejichž práce vyžaduje zvládnout komplexní znalosti a dovednosti. Jsou to reálné příběhy ilustrující základní principy, jak se učíme a pamatujeme si. Rozbor vědeckých studií jsme omezili na minimum, ale máte-li hlubší zájem, mnohé jsou citovány v poznámkách na konci knihy.

Lidé mají o učení mylné představy

Ukazuje se, že řada metod, jež jako učitelé a studenti používáme, nám neslouží dobře. Pomocí několika relativně jednoduchých změn bychom však mohli docílit výrazně lepších výsledků. Lidé se obecně domnívají, že pokud se nějakému podnětu vystavíte v dostatečném počtu opakování – například si vícekrát přečtete pasáž z učebnice nebo seznam termínů z biologie pro osmou třídu – zapíše se vám to spolehlivě do paměti. Není tomu tak. Řada učitelů se domnívá, že pokud dokážou učení udělat snadnějším a rychlejším, budou výsledky učení lepší. Z výzkumů však opět vyplývá pravý opak: je-li učení pracnější, jeho výsledky jsou trvalejší a silněji se vryjí do paměti. Dále mezi učiteli, trenéry a kouči panuje názor, že nejefektivnější cesta k osvojení nové dovednosti vede přes její neustálé mechanické opakování, trénování stále dokola, dokud ji nezvládnete. Máme tento názor pevně zakořeněn, neboť většina z nás ze zkušenosti ví, že při učení látky naráz lze dosáhnout rychlého pokroku. Jenže z výzkumu vyplývá, že pokrok dosažený během učení naráz bývá přechodný a rychle se vytratí.

Že je opakované čtení učebnic často úplně zbytečná práce? Pedagogům a studentům z takového zjištění běhá mráz po zádech, protože pro většinu lidí je to učební metoda číslo jedna – podle některých průzkumů až pro osmdesát procent vysokoškolských studentů. Je to prostě hlavní činnost, které se v rámci učení věnujeme. Ale opakované čtení má tři zásadní vady. Zabírá hodně času. Nemá účinek na dlouhodobou paměť. A často s sebou nese bezděčný sebeklam: text nám připadá stále známější a my nabudeme dojmu, že jsme jeho obsah dobře zvládli. Hodiny, jež strávíme zanořeni do opakovaného čtení textu, nám mohou připadat jako pilné studium, ale množství času studia není měřítkem zvládnutí látky.2

Pro příklad systému výuky založené na přesvědčení, že pouhé vystavení vede k naučení, nemusíme chodit daleko. Vraťme se k pilotovi Mattu Brownovi. Když byl Matt připraven přejít z malých vrtulových letadel k řízení menších proudových letadel, takzvaných bizjetů, musel zvládnout celou novou sadu znalostí, aby získal potřebné certifikace. Požádali jsme ho, aby nám proces popsal. Zaměstnavatel ho poslal na intenzivní osmnáctidenní školení. Výuka, kterou Matt charakterizoval jako „nalejvárnu“, probíhala deset hodin denně. Celých prvních sedm dnů strávili ve třídě, kde jim instruktoři vysvětlovali veškeré technické systémy letadla: elektrický, palivový, pneumatický a tak dále. Jak systémy fungují, jak na sebe vzájemně navazují, veškeré bezpečnostní tolerance u parametrů, jako jsou tlak, hmotnost, teplota nebo rychlost. Matt se musel naučit dokonale nazpaměť asi osmdesát různých „nouzových postupů“ – kroků, které musel být schopen bez zaváhání provést nebo promyslet, aby stabilizoval letadlo v okamžiku jakékoliv ze zhruba desítky neočekávaných událostí. Mohla to být například náhlá dekomprese, zablokování obraceče tahu během letu, selhání motoru nebo vznícení elektrických rozvodů.

Matt spolu s dalšími piloty strávili hodiny tím, že zírali na ubíjející powerpointové prezentace hlavních letadlových systémů. Pak se stala zajímavá věc. „Asi uprostřed pátého dne,“ vyprávěl Matt, „jsme zrovna měli před sebou na obrazovce schéma palivového systému. Spousta různých tlakových senzorů, přívodních ventilů paliva, proudových čerpadel, palivové bypass potrubí a tak dále. Bylo těžké udržet pozornost. A pak se nás instruktor zeptal: ‚Je tu někdo, komu se někdy stalo, že mu během letu začala svítit kontrolka bypassu palivového filtru?‘ Jeden pilot na opačné straně místnosti zvedl ruku. Instruktor ho vyzval, aby povyprávěl, co se tehdy přesně stalo. A najednou si říkáte: No teda, co kdyby se to stalo mně?“

„Takže ten pilot letěl ve výšce asi deseti kilometrů a hrozil mu výpadek obou motorů, protože mu natankovali palivo bez nemrznoucí směsi a palivové filtry se postupně ucpaly ledem. Posloucháte, jak vypráví, a nebudete mi věřit, ale ta schémata najednou jako by oživla, díváte se na ně úplně jinak. Letecké palivo obecně může obsahovat něco málo vody, a když se ve velkých výškách ochladí, voda zkondenzuje, může zmrznout a ucpat palivové potrubí. Takže když se doplňuje palivo, je potřeba dobře zkontrolovat, zda má na sobě cisterna označení, že palivo obsahuje Prist, což je nemrznoucí směs. A když zjistíte, že vám během letu začne svítit tato kontrolka, musíte rychle sestoupit do nižší výšky, kde je teplejší vzduch.“3 Učení je efektivnější, když si uvědomíme důležitost učeného tématu a když se abstraktní pojmy převedou do roviny praktické a osobní.

Pak se způsob Mattovy výuky změnil. Během následujících jedenácti dnů střídali výuku ve třídě s tréninkem na simulátorech. Tady už Matt popisoval formu aktivního zapojení, které vede k trvalým výsledkům – zvládnutí učiva a dovedností. Piloti musí předvést, že ovládají standardní provozní postupy, že umí reagovat na neočekávané situace a mají přesně nacvičené pohyby, které v pilotní kabině musí při jednotlivých postupech provést. Na leteckém simulátoru se trénuje vybavování z paměti, přičemž učení je rozložené, prokládané a rozmanité a obsahuje mentální procesy co nejvíce podobné těm, které Matt vyvolává, když je ve vzduchu. Na simulátoru se abstraktní stává konkrétním a osobním. Provádějí se na něm i série testů, při nichž si Matt i jeho instruktoři mohou udělat kvalitnější obrázek o tom, na co se dál zaměřit a kde je potřeba se zlepšit.

Na některých místech, podobně jako u leteckého simulátoru, který absolvoval Matt, se již učitelům a trenérům podařilo najít efektivní způsob výuky. Ale prakticky ve všech odvětvích jsou taková místa a metody spíš výjimkou, za standard se považuje výuka formou „nalejvárny“.

Rady, které dostávají studenti, někdy bývají dokonce vyloženě špatné. Například na webových stránkách George Mason University najdete mezi studijními tipy i toto doporučení: „Klíčem k tomu, abyste se něco dobře naučili, je opakování. Čím vícekrát si výukový materiál projdete, tím větší je šance, že si jej uložíte natrvalo do paměti.“4 Na webových stránkách Dartmouth College zase uvádějí: „Máte-li v úmyslu si něco zapamatovat, pravděpodobně se vám to podaří.“5 V článku z jednoho serveru specializovaného na vzdělávání, z něhož se občas zveřejňují příspěvky v novinách St. Louis Post-Dispatch, se uvádí tato rada: Na obrázku je dítě s nosem zabořeným v knize a titulek hlásá: „Soustřeď se. Zaměř se na jednu jedinou věc. Opakuj, opakuj, opakuj! Budeš-li si stále opakovat, co si máš zapamatovat, vryje se ti to do paměti.“6 Víra v moc opětovného čtení, zaměření na jedinou věc a opakování je všudypřítomná. Jenže pravda je taková, že si obvykle věc nevtisknete do paměti pouze tím, že ji budete pořád dokola opakovat. Možná bude podobná taktika fungovat, když si vyhledáte telefonní číslo a snažíte se ho udržet v paměti, než ho naťukáte do mobilu. Ale chcete-li se něco naučit natrvalo, pak vhodná není.

Na internetu se můžete podívat na jednoduchý příklad. Zadejte do vyhledávače „penny memory test“ (paměťový test centu) a zobrazí se vám skupina několika obrázků této běžné americké mince, z nichž jen jeden je správný. Přestože jste minci viděli mnohokrát, najednou máte problém s jistotou určit, která je ta pravá. Nedávno proběhl zajímavý experiment na Kalifornské univerzitě v Los Angeles (UCLA). Profesoři a studenti, kteří pracují v budově katedry psychologie, měli říci, kde se nachází nejbližší hasicí přístroj od jejich pracoviště. Většina z nich nevěděla. Jeden profesor, který na UCLA učil už dvacet pět let, odešel ze třídy, kde test probíhal, a rozhodl se hasicí přístroj nejblíž svého pracoviště najít. Zjistil, že visí přímo u dveří jeho kanceláře, jen pár desítek centimetrů od kulové kliky, jíž otáčel pokaždé, když do kanceláře vstupoval. V tomto případě tedy ani celé roky opakovaného vystavení nepřinesly profesorovi poznatek, kam běžet pro hasicí přístroj, kdyby se mu vzňal odpadkový koš.7

První důkazy

Mylná úvaha, že opakovaným vystavením podnětu si uložíme věc do paměti, byla poprvé vyvrácena v sérii experimentů během 60. let minulého století. Psycholog Endel Tulving z Torontské univerzity začal u lidí testovat schopnost zapamatovat si seznam běžných anglických podstatných jmen. V první fázi experimentu si účastníci prostě šestkrát přečetli seznam spárovaných položek (pár na seznamu zněl například „židle–9“); neočekávali žádný paměťový test. První položkou v páru bylo vždy podstatné jméno. Když si účastníci seznam šestkrát přečetli, bylo jim sděleno, že dostanou seznam podstatných jmen, který si budou muset zapamatovat. Jedna skupina dostala seznam, kde byla stejná podstatná jména, která v předchozí fázi šestkrát přečetli. Další skupina měla v seznamu úplně jiná podstatná jména. Tulving zjistil zajímavou věc: výsledky učení obou skupin se nelišily – učící křivky statisticky nevykázaly rozdíl. Intuitivně bychom očekávali odlišné výsledky, nicméně předchozí vystavení skutečně nepřispělo pozdějšímu vybavení podstatných jmen. Pouhé opakování učení nezdokonaluje. V dalších studiích se jiní vědci také snažili otázku zodpovědět: přispívá opakované vystavení nebo delší držení myšlenky v mysli jejímu pozdějšímu snazšímu vybavení? Studie potvrdily a dále rozpracovaly základní poznatek, že opakování samotné nevede k dlouhodobému pamatování.8

Výsledky vedly vědce ke zkoumání další metody – opětovného čtení textu. V článku z roku 2009 uveřejněném v časopise Contemporary Educational Psychology informovali vědci z Washington University o sérii studií provedených na jejich vlastní škole a na University of New Mexico. Cílem bylo ověřit, zda opětovné čtení jakožto studijní metoda vede ke zlepšení pochopení a zapamatování textu. Podobně jako u většiny výzkumů i tyto experimenty navazovaly na práce jiných vědců: některé práce naznačovaly, že přečte-li si člověk text vícekrát, tak jako tak dojde ke stejným závěrům a vytvoří si mezi tématy stejné vazby, z jiných vyplývalo, že opětovné čtení má mírné přínosy. Přínosy byly zjištěny ve dvou různých situacích. V prvním scénáři si jedna skupina studentů text přečetla a pak hned znovu, druhá skupina četla text pouze jednou. Po přečtení textu obě skupiny dělaly test: skupina, která text četla dvakrát, si vedla trochu lépe než skupina s jedním čtením. Avšak při pozdějším testu se již přínosy opětovného čtení vytratily – studenti z obou skupin vykázali zhruba stejné výsledky. V druhém scénáři si studenti přečetli text jednou a pak znovu, ale až po několika dnech. Tato skupina, která praktikovala rozložené přečtení textu, měla v testu lepší výsledky než skupina, která text znovu nečetla.9

V následných experimentech se na Washington University blíže zkoumaly některé otázky, které vyvstaly během předchozích studií. Hodnotily se přínosy opětovného čtení mezi studenty s odlišnými schopnostmi a v situaci, jež se více blížila běžné výuce. Celkem 148 studentů si přečetlo pět různých pasáží z učebnic a z časopisu Scientific American. Šlo o studenty dvou různých univerzit, někteří byli velice dobří ve čtení, jiní naopak. Někteří četli text pouze jednou, jiní dvakrát za sebou. Pak všichni odpovídali na otázky, aby ukázali, co se naučili a co si zapamatovali.

Během těchto experimentů se ukázalo, že opětovné čtení bezprostředně po prvním čtení nebylo účinnou studijní metodou – v žádné skupině, na žádné ze škol a v žádné testované situaci. V podstatě lze říct, že experimentátoři nezaznamenali u opětovného čtení žádné přínosy.

Jaký můžeme učinit závěr? Má smysl přečíst si text znovu, pokud od prvního čtení uplynula nějaká výraznější doba. Pročítat text těsně po prvním čtení je časově náročná studijní metoda, která přináší jen zanedbatelné přínosy – na úkor mnohem účinnějších metod zabírajících méně času. Přesto ze studií prováděných mezi vysokoškolskými studenty vyplývá, co profesoři vědí již dávno: zvýrazňování, podtrhávání a neustálé procházení poznámek a textů jsou zdaleka nejpoužívanějšími studijními metodami.10

Iluze vědění

Je-li opakované čtení tak málo účinné, proč studenti tuto metodu upřednostňují? Jedním z důvodů možná je, že dostávají v tomto ohledu špatné rady. Ale existuje i méně zjevný způsob, proč je to k této metodě táhne. Již jsme se o tomto jevu zmínili. S rostoucí obeznámeností s textem a plynulostí čtení nabýváme pocit, že už látku ovládáme. Mnozí profesoři potvrdí, že studenti se často snaží zachytit přesné znění toho, co na přednášce slyší. Lopotí se v mylné představě, že podstata tématu spočívá v textu, kterým je téma popsáno. Ale zvládnout látku nebo přednášené téma neznamená totéž co ovládnout myšlenku, která tvoří jádro tématu. Jenže opětovné čtení nám právě dává iluzi zvládnutí těchto základních myšlenek. Nenechávejte se tedy oklamat! Skutečnost, že dokážete opakovat věty z textu nebo poznámky z přednášky, ještě neznamená, že chápete skutečný význam principů a jejich uplatnění, případně jak souvisejí s tím, co již o tématu víte.

Profesorům se běžně stává následující: na dveře kabinetu zaklepe vystresovaný student, který právě zjistil, že z prvního testu z úvodu do psychologie dostal velmi špatnou známku. Student nechápe, jak je to možné. Chodil na všechny přednášky a dělal si pilně poznámky. Četl si zadané texty a zvýrazňoval si důležité pasáže.

A jak se na test učil? zeptá se profesorka.

No, procházel si zpětně všechny poznámky a zvýrazňoval si důležité věci, pak si zvýrazněné pasáže v poznámkách a v textu učebnice několikrát opakoval, až získal pocit, že už vše dobře zná. Jak to, že pak dostal z testu D?*

Použil sadu klíčových pojmů na konci jednotlivých kapitol knihy, aby sám sebe otestoval? Vzal si vždy daný pojem, například „podmíněný reflex“, zkusil si ho sám v jednom odstavci definovat a uvést nějaký příklad? Když si o určitém tématu četl – zkoušel průběžně proměňovat jednotlivé hlavní body textu v otázky a na tyto otázky si pak v rámci učení odpovídat? Zkoušel si při čtení alespoň hlavní myšlenky a principy formulovat vlastními slovy? Zkoušel si je dát do souvislosti s tím, co již ví? Vyhledával si nějaké příklady mimo učebnici? Odpověď na všechny otázky obvykle zní „Ne“.

Student sám sebe vnímá jako vzorného, svědomitého a pečlivého, jenže ve skutečnosti neví, jak se efektivně učit.

Iluze, že už něco umíme a ovládáme, je příkladem špatné metakognice neboli poznání o tom, jak člověk poznává. Pro správné rozhodování je klíčové dokázat přesně posoudit, co víme a co nevíme. Slavným (a prorockým) způsobem tento problém shrnul americký ministr zahraničí Donald Rumsfeld na tiskové konferenci v roce 2002. Odpovídal tehdy na dotaz týkající se informací tajných služeb o tom, že Irák vlastní zbraně hromadného ničení: „Jsou známá známa; to jsou věci, o kterých víme, že je víme. Pak jsou známá neznáma; to jsou věci, u kterých teď víme, že je nevíme. Ale jsou také neznámá neznáma – to jsou věci, o kterých nevíme, že je nevíme.“

Zvýraznění v textu jsme provedli my. Chceme zdůraznit myšlenku, že studenti, kteří si v rámci učení své vědomosti sami netestují (a většina to nedělá), mají sklon nadhodnocovat, jak dobře studijní látku zvládli. Proč? Když poslouchají přednášku nebo čtou text, který je jim „jasný“, pak jim snadnost, s níž sledují argumentaci, dává pocit, že už to umějí – a nepotřebují se dál učit. Jinými slovy, mají sklon nevědět, co nevědí. Jenže pak přijde test ve škole a oni zjistí, že si na nějakou základní myšlenku nedokážou vzpomenout. Nebo ji nedokážou aplikovat v trochu jiném kontextu. Podobně když si vícekrát pročtou poznámky z přednášky nebo učebnice a získají pocit plynulosti, dává jim to falešný dojem, že ovládají i samotné principy učební látky a její logické důsledky – což je cílem skutečného učení. Jsou přesvědčeni, že si poznatky budou schopni kdykoliv vybavit. A tak se nejsvědomitější studenti často dopouštějí dvou zásadních chyb: nedokážou rozpoznat oblasti, kde mají v učení nedostatky – tedy kde by potřebovali víc pracovat a znalosti zdokonalit – a preferují studijní metody vytvářející falešný pocit zvládnutí učiva.11

ZNALOSTI: NESTAČÍ, ALE JSOU NEZBYTNÉ

Albert Einstein kdysi prohlásil, že „kreativita je důležitější než znalosti“. Studenti se s jeho výrokem rádi ztotožňují – lze-li soudit z nápisů na jejich tričkách. A proč by se s ním neztotožňovali? Obsahuje přece zjevnou a základní pravdu – kdyby nebylo kreativity, odkud by se braly všechny převratné vědecké, sociální či ekonomické objevy? Kromě toho získávání znalostí je otročina, kdežto kreativita vypadá mnohem zábavněji! Tato dichotomie je samozřejmě nesprávná. Asi byste podobný slogan neviděli rádi na tričku svého neurochirurga nebo pilota, který řídí vaše letadlo nad Pacifikem. Výrok si získal jistou oprávněnou popularitu jako reakce na standardizované testy – jako projev obav, že tento způsob testování klade důraz na mechanické učení se nazpaměť na úkor vyšších rozumových dovedností. Avšak odložme na chvíli stranou záludnosti standardizovaných testů. Hlavně by nás mělo zajímat, co dělat pro to, abychom lépe budovali jak své znalosti, tak kreativitu. Neboť bez znalostí nebudete mít potřebnou základnu pro vyšší dovednosti analýzy, syntézy a kreativního řešení problémů. Psycholog Robert Sternberg s kolegy situaci shrnuje: „Člověk nemůže své znalosti v praxi aplikovat, pokud nezná nic, co by mohl aplikovat.“12

Mistrovství v libovolném oboru lidské činnosti, od vaření přes šachy po neurochirurgii, nastává na základě postupného narůstání znalostí, chápání základních konceptů a zlepšování úsudku a dovedností. A toto jsou plody jednak různorodosti při praktikování nových dovedností, jednak usilování, reflexe a mentálního tréninku. Naučit se zpaměti fakta: to je jako dovézt na staveniště všechen potřebný materiál. Teprve pak můžete začít stavět dům. A stavba domu nevyžaduje jen znát různé druhy vybavení a součástek. Musíte rozumět různým konceptům: jak fungují nosné konstrukce a krov, principy přenosu a uchování energie, aby uvnitř bylo teplo, ale střecha zůstala studená (a majitel vám za půl roku nevolal, že se mu na střeše dělají ohromné rampouchy). Mistrovství tedy vyžaduje jak ovládnutí znalostí, tak pochopení, jak je použít.

Když se musel Matt Brown rozhodovat, zda vypne pravý motor, nebo ne, řešil problém – musel znát zpaměti postup při letu s nefungujícím motorem a tolerance konkrétního letounu. Jen tak mohl předvídat, zda se udrží ve vzduchu a zda bude schopen letadlo srovnat na přistání. Budoucí neurochirurg se v prvním ročníku na medicíně prostě musí naučit nazpaměť celou nervovou soustavu, celou kosterní soustavu, celou svalovou soustavu i systémy končetin. Nenaučí-li se to všechno, nestane se neurochirurgem. Jeho úspěch bude záviset samozřejmě na tom, jak bude pilný, ale také na tom, zda si najde takové studijní metody, aby zvládl obrovský objem požadovaného učiva v omezeném čase, jenž má k dispozici.

TESTY: ZKOUŠKA ZNALOSTÍ, NEBO UČEBNÍ NÁSTROJ?

Jen málo témat dokáže mezi studenty a pedagogy rozvířit vášnivou diskusi spolehlivěji než otázka testů. Zejména v posledních letech, kdy se stále víc prosazuje standardizované hodnocení, se testování stává terčem kritiky. Dává se mu za vinu, že nedosahujeme celostátních cílů v oblasti vzdělávání. Na internetových fórech a v diskusích pod novinovými články se čtenáři rozčilují, že důraz na testy upřednostňuje memorování na úkor širšího pochopení kontextu nebo kreativních schopností, že testy znamenají pro studenty nadměrný stres a podávají falešný obraz o jejich schopnostech a tak dále. Zkusme se ale na testy nedívat jako na prostředek zkoušení znalostí – zkusme testy chápat jako praktickou metodu pro vybavování si učiva z paměti, nejen prosté „testování“. Tak se otevřeme nové možnosti: použít testy jako učební nástroj.

Jeden z nejzásadnějších vědeckých poznatků se týká významu aktivního vybavování z paměti: testování výrazně posiluje paměť, a čím pracněji si vybavujeme, tím je přínos výraznější. Vezměte si letecký simulátor versus prezentace v PowerPointu. Vezměte si kvíz versus opětovné čtení textu. Akt vybavování učiva z paměti má dva základní přínosy. Za prvé vám přesně ukáže, co víte a co nevíte; pak můžete další studium nasměrovat tak, abyste se zlepšili v oblastech, kde máte mezery. Za druhé, když si vybavujete, co jste se naučili, v mozku se spouštějí procesy, které vaši paměť reorganizují: posilují se „spoje“ s existujícími znalostmi a nové znalosti se v budoucnu vybaví snadněji. Vybavování z paměti při testu vlastně přerušuje proces zapomínání. Uveďme si příklad z praxe – osmou třídu, předmět přírodopis. Experiment se prováděl na škole v Columbii ve státě Illinois. Probíraná látka se uspořádala tak, že z určitých částí žáci třikrát za pololetí psali krátký kvíz (se zpětnou vazbou). Další část probírané látky se také opakovala třikrát za pololetí, ovšem ne formou kvízu, ale formou společného opakování. Za měsíc po skončení pololetí žáci psali test. Co myslíte, kterou látku si lépe pamatovali? Z látky, ze které psali kvízy, dostali v průměru známku A−, z látky, z níž kvíz nepsali, dostali v průměru C+.13

V případě Matta Browna od něj zaměstnavatel dokonce i po deseti letech pilotování stejného menšího dopravního letadla vyžaduje, aby každého půl roku osvědčil své znalosti v baterii testů. A také na letovém simulátoru, kde musí prokázat, že si umí vybavit informace a postupy nezbytné k tomu, aby měl letadlo neustále pod kontrolou. Jak Matt poznamenal, v běžné praxi na případy nouze narazíte skutečně málokdy, takže pokud pravidelně netrénujete, co v těchto situacích dělat, prostě si potřebné znalosti nezapamatujete.

Oba uvedené příklady – experiment ve školní třídě a zkušenost Matta Browna při obnovování svých znalostí – poukazují na klíčovou úlohu praxe vybavování, chcete-li mít své znalosti k dispozici, kdykoliv je budete potřebovat. Podrobněji se budeme významem aktivního vybavování zabývat v kapitole 2.14

ZAPAMATUJ SI

K učení většinou přistupujeme špatně a špatné rady dáváme i těm, kteří přicházejí za námi. Převážnou část poznatků o tom, jak se má člověk učit, jsme v dobré víře od někoho převzali, nebo jsou to metody, které používáme intuitivně. Avšak nezakládají se na empirickém výzkumu. Často podléháme iluzi vědění, která nás vede k tomu, že setrváváme u neproduktivních metod. Jak si ukážeme v kapitole 3, platí to i pro lidi, kteří se účastnili empirických studií a viděli důkazy na sobě, z první ruky. Iluze na nás mají mocný vliv. Nejlepší způsob, jak jim odolat, spočívá v pravidelném testování vlastních znalostí: tak si ověříme, co skutečně víme a co nevíme. V kapitole 8 píšeme o zkušenostech podporučice Kiley Hunklerové, absolventky vojenské akademie West Point a držitelky Rhodesova stipendia. Při popisu svého studia používá frázi „zaměřit azimut“ – tak se jí daří zacílit studium přesně na ty oblasti, které potřebuje. V pozemní navigaci se azimut zaměřuje tak, že se vyšplháte na kopec, vyhledáte nějaký objekt na horizontu ve směru, kam míříte, a nastavíte kompas tak, abyste stále směřovali k cíli, i když se budete prodírat lesem dole v údolí. Ale je tu i pozitivní zpráva. Dnes již známe jednoduché a praktické metody, jak se učit efektivněji a pamatovat si déle: může je používat každý a kdykoliv během života. Jde o různé formy tréninku vybavování, například kvízy a testování vlastních znalostí, dále je to rozložené učení, prokládání učení jinými, ale souvisejícími tématy či dovednostmi, snaha nejprve problém vyřešit a teprve pak se učit řešení, zjišťování základních principů nebo pravidel, která odlišují různé problémy, a tak dále. V následujících kapitolách si jednotlivé techniky popíšeme podrobněji. A protože učení je iterativní proces vyžadující vracení se k tomu, co jsme se dříve naučili, nepřetržitou aktualizaci nabytých znalostí a jejich spojování s novými poznatky, budeme se i my v průběhu knihy k těmto tématům pravidelně vracet. V závěrečné kapitole 8 všechny metody propojíme a doplníme o konkrétní tipy a příklady, jak je v praxi používat.

( 2 )

Učení a trénink vybavování

J ednoho pozdního odpoledne roku 2011 přivolali doktora Ebersolda na pohotovost. Měl vyšetřit nějakého wisconsinského lovce jelenů, kterého našli ležet v bezvědomí v kukuřičném poli. Lovec měl vzadu zkrvavenou hlavu a muži, kteří ho našli a přivezli do nemocnice, se domnívali, že zřejmě zakopl, upadl a o něco si rozbil lebku.

Mike Ebersold je neurochirurg. V ráně bylo vidět mozkovou tkáň a on rozpoznal, že se jedná o střelnou ránu. Na pohotovosti muž opět nabyl vědomí, ale když se ho ptali, jak se zranil, neměl ani ponětí.

Později doktor Ebersold o případu vyprávěl: „Někdo kdesi v dálce musel vystřelit (z brokovnice ráže 18,5 mm, jak se později ukázalo), střela přiletěla obloukem z bůh ví jaké vzdálenosti, zasáhla muže zezadu do hlavy, prorazila lebku a zavrtala se do mozku asi dva centimetry hluboko. Energie střely už musela být dost slabá, jinak by pronikla hlouběji.“1

Mike Ebersold je vysoký, štíhlý a mezi své předky počítá náčelníka Dakotů jménem Wapashu a francouzské obchodníky s kožešinami Rocqueovy, kteří osídlili tu část údolí řeky Mississippi, kde později bratři Mayové založili slavnou kliniku. V rámci svého lékařského vzdělávání studoval čtyři roky na střední škole, čtyři roky na lékařské fakultě a sedm let strávil předatestační přípravou na neurochirurgické klinice. Budoval si základnu znalostí a dovedností, kterou stále rozšiřoval a prohluboval v různých lékařských kurzech, konzultacemi s kolegy, praxí na Klinice Mayo a v dalších zdravotních zařízeních. Vystupuje se středozápadní skromností, která protiřečí jeho skvělé kariéře – na seznamu jeho pacientů najdete spoustu významných osobností. Když prezident Ronald Reagan potřeboval vyléčit zranění po pádu z koně, podílel se doktor Ebersold na jeho operaci i pooperační péči. Když šejk Zajd bin Sultán Ál Nahján, prezident Spojených arabských emirátů, potřeboval provést choulostivý zákrok na páteři, přicestoval s týmem, který vypadal jako polovina národních bezpečnostních sil, do Rochestru na Kliniku Mayo. Zde pak Ebersold provedl operaci a dohlížel na šejkovo zotavení. Po dlouhých letech působení na Klinice Mayo se doktor Ebersold vrátil na výpomoc na kliniku ve Winsconsinu, neboť cítil, že je této klinice zavázán za své rané lékařské vzdělání. Lovec, který se nešťastnou náhodou přimotal do cesty zbloudilé střele, netušil, jaké ho potkalo štěstí, že měl ten den službu právě Mike Ebersold.

Při vyšetření Ebersold zjistil, že kulka v lebce pronikla do oblasti, pod níž se nachází velký žilní splav, jakýsi kanál z měkké tkáně odvádějící krev z dutiny lebeční. Ze zkušenosti věděl, že kdyby zranění otevřel, s velkou pravděpodobností najde tuto žílu roztrženou. Své úvahy nad pacientem popsal:

Řeknete si: „Pacienta bude určitě potřeba operovat. V ráně je mozek a tlačí se ven. Musíme to vyčistit a spravit, jak nejlépe to půjde, ale při tom zřejmě narazíme na tuto velkou žílu a to by mohlo být hodně, hodně vážné.“ Takže si v duchu začnete procházet kontrolní seznam: „Zřejmě budu pro pacienta potřebovat krevní transfuze,“ a tak zařídíte, aby byly na sále k dispozici. Procházíte jednotlivé kroky, A, B, C a D. Připravíte operační sál, nahlásíte ostatnímu personálu dopředu, k jakým komplikacím v průběhu operace může dojít. Všechny kroky jsou součástí určitého protokolu, podobně jako když se dopravní policista chystá odstavit na silnici nějaké auto. Víte, co máte podle předpisů dělat, a všechny kroky projdete.

Pak se přesunete na operační sál a ještě stále jste v režimu, kdy máte čas promýšlet další postup. Uvažujete: „Bacha, nemůžu jen vytáhnout kulku ven, protože by tam mohlo dojít k silnému krvácení. Takže zkusím nejprve začistit okraje a uvolnit, co se dá, abych byl připravený, kdyby se situace zkomplikovala, a teprve pak ji vytáhnu.“

Ukázalo se, že střela i kus kosti byly v žíle zaklíněny, takže sloužily vlastně jako ucpávka – pro lovce další šťastná náhoda. Kdyby se takto zranění v terénu samo neutěsnilo, muž by zřejmě nepřežil déle než dvě nebo tři minuty. Když doktor Ebersold projektil odstranil, úlomek lebeční kosti z rány vypadl a z žíly začala proudem vytékat krev. „Během pěti minut jsme ztratili zhruba dvě jednotky krve a vy se musíte přepnout z režimu, kdy problém zvažujete a hodnotíte různé možnosti. Teď to začne být reflexivní, mechanické. Víte, že to bude hodně krvácet a že vám nezbývá moc času. Takže uvažujete: ‚Musím kolem této části rychle udělat stehy a z předchozích zkušeností vím, že to musím udělat určitým konkrétním způsobem.‘“

Žíla o velikosti zhruba malíčku dospělého člověka byla v úseku asi čtyř centimetrů na několika místech roztržená. Bylo nutno ji nad a pod natrženou částí podvázat. Má ale plochý tvar, který Ebersold dobře zná: nemůžete jen udělat obyčejný steh, protože když steh utáhnete, tkáň praskne a kolem nitě začne krev prosakovat. Pracoval rychle a mechanicky. Uchýlil se k technice, kterou se v minulosti naučil z čisté nutnosti při podobných operacích. Z místa, kde měl pacient při operaci otevřenou kůži, odřízl dva malé kousky svalu, přenesl je do operovaného místa a přišil k nim konce natržené žíly. Kousíčky svalů posloužily jako ucpávka, která žílu uzavřela, aniž by narušila její přirozený tvar nebo tkáň praskla. Je to řešení, jež se Mike Ebersold naučil sám – takové, které, jak říká, nikde v knihách nenajdete, ale které se za dané situace hodí (mírně řečeno). Zabralo mu to zhruba šedesát vteřin, pacient přišel o další dva decilitry krve, ale jakmile byly ucpávky hotové, krvácení přestalo. „Někteří pacienti zablokování této žíly nevydrží. Zvýší se jim tlak v mozku, protože krev nemůže normálně odtékat. Ale tento pacient to naštěstí vydržel.“ Za týden lovce z nemocnice propustili. Měl mírně poškozené periferní vidění, ale jinak vyvázl z téměř smrtelného úrazu bez vážnější újmy na zdraví.

REFLEXE JAKO FORMA UČENÍ

Jaké poznatky můžeme z příběhu vyvodit o tom, jak se učíme a jak si pamatujeme? V neurochirurgii (a v podstatě ve všech aspektech života od okamžiku našeho zrození) existuje jeden zásadní typ učení pramenící z reflexe, tedy ze zpětného uvažování a zhodnocení osobní zkušenosti. Mike Ebersold ho popisuje následovně:

Při operacích se mi mockrát stane, že mám s něčím problém, a pak jdu večer domů a přemýšlím, co se vlastně stalo a co jsem mohl udělat, například jak jsem mohl lepším způsobem šít. Jak třeba můžu udělat jehlou větší záběr, nebo naopak menší, nebo zda by stehy měly být blíž u sebe? A kdybych to udělal tak nebo onak, jaký by to mělo vliv? A pak to další den zkusím a zjišťuji, jestli to nefunguje lépe. Kdybych se k podobnému zákroku druhý den nedostal, alespoň si to všechno v duchu projdu a přitom se nejen vrátím k věcem, které jsem se naučil ve škole, na kurzech nebo z pozorování ostatních chirurgů při práci, ale všechno si to doplním o vlastní poznatky, případně si vyplním některé mezery ve znalostech.

Reflexe může zahrnovat různé kognitivní činnosti vedoucí k hlubšímu pochopení a učení: vybavujete si z paměti znalosti a dřívější trénink, spojujete si tyto poznatky s novými zkušenostmi, vizualizujete si a mentálně zkoušíte, co byste příště mohli udělat jinak.

Právě podobný typ reflexe původně přivedl doktora Ebersolda k tomu, aby zkusil poškozený žilní splav v zadní části hlavy spravit novou metodou. Metodu pak trénoval v duchu a na operačním sále tak dlouho, dokud se z ní nestal reflexivní úkon, na nějž se lze spolehnout i v případech, kdy z pacienta uniká krev rychlostí dvou decilitrů za minutu.

Ebersold popisuje, jak docílí, aby měl nové poznatky v případě potřeby pohotově k dispozici: „Naučíte se nazpaměť seznam věcí, na které musíte za dané situace myslet: kroky A, B, C a D.“ Musíte je opravdu nadrilovat. Protože pak se jednou dostanete do časového stresu a nemáte prostor na to, procházet uvážlivě jednotlivé kroky. Musíte provádět správné úkony automaticky. „Pokud si nebudete postup pořád opakovat, nestane se z něj reflex. Podobně jako závodní jezdec v obtížném okamžiku na trati nebo quaterback kličkující mezi protihráči musíte reagovat dřív, než vůbec stihnete přemýšlet. A pak si to znovu a znovu vybavovat, a situaci znovu a znovu trénovat. To je extrémně důležité.“

ÚČINKY TESTOVÁNÍ

Dítě navlékne na nit brusinky a pak jde brusinkový řetěz pověsit na strom. Ale zjistí, že mu z druhé strany nitě brusinky popadaly na zem. Bez uzlu žádný řetěz nevznikne. Bez uzlu nebude ani žádný náhrdelník, žádná korálková kabelka, žádná pěkná tapiserie. Vybavování je pro paměť jako zavázání uzlu. Opakovaným vybavováním se uzel ještě zpevní a celý proces vzpomínání se urychlí.

Již od roku 1885 se psychologové zabývají konceptem „křivky zapomínání“ ilustrující, jak rychle naše brusinky padají z řetězu. Poměrně velmi rychle zapomeneme přibližně 70 % věcí, které jsme slyšeli nebo četli. Pak se začne zapomínání zpomalovat a posledních zhruba 30 % odpadává pomaleji. Nicméně závěr je jasný: chceme-li zlepšit způsob, jakým se učíme, musíme především najít způsob, jak přerušit proces zapomínání.2

Význam vybavování jako nástroje učení je mezi psychology znám jako testovací efekt. V nejobvyklejší podobě se testy používají k ověření, jak žáci zvládli učivo, a k udělení školních známek. Ale už dlouho je známo, že samotný akt vyvolání znalosti z paměti způsobí, že si znalost v budoucnu lépe vybavíme. Ve své eseji o paměti Aristoteles napsal: „Cvičení neustálého vybavování věci posiluje paměť.“ O tomto jevu psal také Francis Bacon nebo psycholog William James. Dnes z empirických výzkumů víme, že tréninkem vybavování se nám učivo udrží v paměti mnohem lépe, než opětovným vystavením se učivu. Jde o testovací efekt, známý také jako efekt praxe vybavování.3

Má-li mít vybavování správný účinek, je nutno ho opakovat znovu a znovu, ale v rozložených intervalech. Prostě aby nešlo o mechanické přeříkávání, ale vyžádalo si jistou kognitivní námahu. Opakované vybavování zřejmě pomáhá paměti konsolidovat poznatek do kompaktní reprezentace v mozku a posiluje a násobí nervové dráhy, po kterých se později znalost vybaví. V posledních desetiletích vědecké výzkumy potvrdily, co Mike Ebersold a každý zkušený quarterback, pilot letadla nebo teenager zběhlý v psaní textovek ví ze zkušenosti: že opakovaným vybavováním se mohou znalosti a dovednosti tak prohloubit, až se stávají reflexivními. Mozek zareaguje dřív, než má mysl čas přemýšlet.

Vědecký výzkum i osobní zkušenosti nám tedy říkají, že je testování účinnou pomůckou učení. Jenže učitelé a studenti v tradičních vzdělávacích prostředích ho v tomto smyslu chápou málokdy. Jako nástroj učení se tak tato metoda využívá v klasickém školství jen velmi málo. A nepochopení je bohužel zažito i u široké veřejnosti.

V roce 2010 psali v New York Times o vědecké studii zaměřené na testy a vybavování z paměti, která přinesla zajímavé výsledky. Studenti, kteří po přečtení pasáže textu napsali test, v němž si museli informace z textu vybavit, dosáhli v testu psaném o týden později o celých 50 % lepších výsledků než studenti, kteří bezprostředně po přečtení textu test nepsali. Zdálo by se, že jde o pozitivní zprávu, ale přečtěte si, jak na ni lidé reagovali v online komentářích:

„A je to tu zase. Další autor, který nesprávně zaměňuje učení s vybavováním informací.“

„Osobně bych se rád vyhnul jakémukoliv testu, zejména když mi to může ohrozit známku. Snažit se učit za stresujících podmínek určitě není způsob, který vám pomůže udržet informace v paměti.“

„Proč někomu záleží na tom, aby si děti vylepšovaly učení věcí nazpaměť ještě cvičným testováním. Naše děti už toho nemohou dělat o mnoho víc, než dělají.“4

Mnoho komentářů také vyzývalo: Zapomeňte na učení nazpaměť, vzdělávání by mělo klást důraz na vyšší rozumové dovednosti. Hm. Je-li učení nazpaměť irelevantní pro řešení složitých problémů, neříkejte to svému neurochirurgovi. Nechuť, kterou lidé pociťují vůči standardizovaným testům, zadávaným pouze za účelem kontroly zvládnutí učiva, lze pochopit. Jenže nás to odvádí od jednoho z nejúčinnějších nástrojů, které máme při učení k dispozici. Stavíme-li proti sobě učení základních znalostí a vývoj kreativního uvažování, jdeme na to špatně. Potřebujeme kultivovat obojí. Čím rozsáhlejší znalosti v dané oblasti máme pohotově k dispozici, tím větší kreativitu můžeme při řešení nového problému vyvinout. Stejně tak je-li bez cvičení vynalézavosti a obrazotvornosti znalostí málo, pak kreativita postrádající bytelnou základnu znalostí vytvoří vratké dílo.

EMPIRICKÝ VÝZKUM ÚČINKŮ TESTOVÁNÍ

Testovací efekt má v empirickém výzkumu solidní historické kořeny. První rozsáhlejší průzkum byl publikován již v roce 1917. Děti ze třetích, pátých, šestých a osmých tříd měly za úkol prostudovat stručné životopisy z knihy Who’s who in America (Kdo je kdo v Americe). Některé pak dostaly pokyn znovu si článek prostudovat (po různou dobu), vyhledat si v něm důležité informace a potichu si je odříkávat. Ostatní si během dané doby pouze článek znovu pročetly. Nakonec měly děti napsat, co si z něho zapamatovaly. Test zapamatovaných znalostí se pak za čtyři hodiny opakoval. Všechny skupiny, které si v rámci nového prostudování odříkávaly informace z článku, vykázaly lepší schopnost zapamatovat si informace než skupiny, které si text jen znovu pročetly.

Při druhé významné studii, publikované v roce 1939, se testovalo přes tři tisíce žáků šestých tříd po celé Iowě. Děti si prostudovaly články o rozsahu šest set slov a pak v různých časových intervalech psaly testy. Závěrečný test se psal o dva měsíce později. Z experimentu vyplynulo několik zajímavých poznatků. Čím později se psal první test, tím více informací děti zapomněly. A za druhé, jakmile žák test napsal, zapomínání se prakticky zastavilo a v následných testech se už skóre snížilo jen nepatrně.5

Kolem roku 1940 se zájem přesunul k tématu zapomínání. Zkoumání potenciálu testování jako tréninku vybavování a nástroje učení upadlo v nemilost. A stejně tak použití testů jakožto nástroje výzkumu: jestliže testování přerušuje proces zapomínání, nemůžete ho přece použít k měření zapomínání, neboť se účastník experimentu takto vlastně „kontaminuje“.

Zájem o testovací efekt se znovu vynořil v roce 1967 s uveřejněním další studie. Zkoumaným subjektům byl ukázán seznam třiceti šesti slov. Bylo zjištěno, že na základě opakovaných testů se účastníci naučili stejné množství slov, jako když si slova opakovaně prostudovali. Výsledky – že cvičné testy vedly ke stejnému rozsahu znalostí jako opětovné studium slov – zpochybnily zavedený názor a obrátily pozornost vědců zpátky k testům jakožto k nástroji učení. Následoval boom výzkumu zaměřeného na testy.

V roce 1978 vědci zjistili, že učení se naráz (biflování) vede při bezprostředních testech k vyššímu skóre, ale v porovnání s učením na bázi vybavování způsobuje rychlejší zapomenutí. V druhém testu, který se psal dva dny po prvním testu, „biflovači“ 50 % znalostí, které si vybavili při prvním testu, zapomněli. Naopak studenti, kteří věnovali stejnou dobu tréninku vybavování (místo klasického učení), zapomněli pouze 13 % z informací, které si původně vybavili.

V navazující studii se zjišťovalo, jaký vliv bude mít na dlouhodobé uchování v paměti opakované psaní testů. Studenti si poslechli příběh, v němž se objevilo šedesát konkrétních předmětů. Studenti, kteří psali test bezprostředně po poslechu, si vybavili 53 % předmětů; o týden později už pouze 39 %. Na druhé straně skupina studentů, která se učila stejnou látku, ale po poslechu test nepsala, si v testu psaném za týden vzpomněla pouze na 28 % předmětů. Neboli provedení jediného testu zvýšilo výkon po týdnu o 11 %. Ale jaký účinek by měly tři okamžité testy v porovnání s jedním testem? Další skupina byla testována po poslechu příběhu třikrát a o týden později si studenti byli schopni vybavit 53 % předmětů – tedy stejné množství, jako u prvního testu skupiny, která psala pouze jeden test. Ve výsledku byla skupina, která absolvovala tři testy, „imunizována“ proti zapomínání (v porovnání se skupinou s jedním testem) a skupina s jedním testem si pamatovala více než ti, kteří po poslechu nedělali žádný test. V souladu s pozdějšími výzkumy tedy bylo zjištěno, že vícenásobný trénink vybavování (více testů) je všeobecně lepší než jednorázový trénink (jeden test), zejména pokud mezi testy uplyne delší doba.6

Z jiné studie zase vyplynulo, že zapamatování určitého slova může zlepšit jen to, že účastník musí do slova doplnit chybějící písmena. Představte si seznam dvojic slov typu noha–bota. Účastníci, kteří prostudovali neupravený seznam, vykázali horší výsledky zapamatování než účastníci, kteří museli navíc v seznamu jedno ze slov doplňovat, například noha–b__a. Experiment potvrdil jev označovaný vědci jako „efekt generování slov“. I malé úsilí, které museli účastníci vyvinout, aby na slovo přišli, stačilo k posílení zapamatování slova (bota) a později si ho při testu snadněji vybavili. Zajímavý byl i další poznatek: schopnost vzpomenout si při pozdějším testu na dvojici slov byla vyšší, pokud trénink vybavování (test) nastal až po studování dalších dvaceti dvojic slov, ne ihned po prostudování dané dvojice.7 Proč tomu tak bylo? Podle jedné z hypotéz proto, že čím větší úsilí vyžadovalo pozdější vyvolání z paměti, tím se zapamatování víc posílilo. Experimentátoři si proto položili otázku, zda záleží na časovém rozložení testů.

Odpověď zní: Ano. Probíhá-li praxe vybavování rozloženě, v delších časových intervalech, uchová se učivo v paměti déle, než když učení probíhá naráz.

Experimentátoři začali hledat možnosti, jak otázku přenést z prostředí laboratoře do prostředí reálného světa a použít při tom učivo, které se žáci musí učit ve škole.

VÝZKUM ÚČINKŮ TESTOVÁNÍ V REÁLNÉM SVĚTĚ

V roce 2005 jsme se s kolegy obrátili s návrhem na Rogera Chamberlaina, ředitele školy v nedaleké Columbii ve státě Illinois. V kontrolovaných laboratorních podmínkách byly pozitivní účinky praxe vybavování demonstrovány mnohokrát, ale v běžném školním prostředí zřídka. Souhlasil by ředitel, učitelé, žáci a rodiče žáků školy Columbia Middle School se zapojením do studie, která by ověřila testovací efekt v reálných podmínkách?

Ředitel Chamberlain byl na vážkách. Pokud by se projekt týkal pouze memorování, neměl zvláštní zájem se zapojit. Vysvětlil nám, že jeho cílem je naopak vést studenty k vyšším formám učení – analýze, syntéze a aplikaci získaných znalostí. Měl také starosti o svůj pedagogický sbor – zapálené učitele, kterým rozhodně nechtěl zasahovat do propracovaných osnov a pestrých výukových metodik. Na druhé straně by výsledky studie mohly přinést zajímavé poznatky a účast ve studii byla lákavá i z jiného důvodu – třídy zapojené do projektu by dostaly nové interaktivní tabule a další pomůcky. A peníze na nové technické vybavení se shánějí těžko, to je známá věc.

Projekt nadchl Patrice Bainovou, učitelku společenských věd v šestých třídách. Pro vědce byla šance pracovat ve třídě důležitá a podmínky ze strany školy přijali: Studie bude narušovat výuku pouze minimálně, přizpůsobí se současným osnovám a rozvrhu jednotlivých hodin, používaným formátům testů i výukovým metodám. Žáci budou pracovat s běžnými učebnicemi. Jediným rozdílem oproti standardní výuce bude zařazení občasných krátkých kvízů. Studie bude probíhat tři pololetí (rok a půl) a bude se týkat několika kapitol z učebnice společenských věd pokrývajících témata starobylých kultur Egypta, Mezopotámie, Indie a Číny. Projekt byl spuštěn v roce 2006. Ukázalo se, že to bylo správné rozhodnutí.

Vědecká asistentka Pooja Agarwalová sestavila pro šest vyučovacích hodin předmětu společenské vědy sérii kvízů testující znalosti žáků ze zhruba třetiny látky probrané s učitelem. Výsledek v kvízu neměl vliv na známku žáka. Při psaní kvízů učitel ze třídy odešel, aby nevěděl, co přesně se z učiva testovalo. Jeden kvíz byl zařazen na začátku hodiny a zahrnoval otázky na text, který si měli žáci za úkol doma prostudovat a který se ještě společně neprobíral. Druhý se dělal na konci hodiny, tedy poté, co učitel látku pro danou vyučovací hodinu s dětmi probral. A opakovací kvíz se dělal dvacet čtyři hodin před testem z jednotlivých kapitol.

Existovala jedna potenciální námitka: Pokud by žáci prokázali při závěrečných testech lepší výsledky z učiva, na které dělali kvízy, mohlo by to být pouze díky tomu, že byli učivu vícekrát vystaveni, nikoliv díky použité metodě – tréninku vybavování. Aby se námitka vyloučila, vložily se do kvízů i některé prosté informace, například „Řeka Nil má dva hlavní přítoky: Bílý Nil a Modrý Nil“, které nevyžadovaly od žáků akt vybavení z paměti. V některých třídách byly tyto vybrané informace zařazeny do kvízů, v jiných třídách byly pouze předmětem společného opakování.

Kvízy vždy v hodině zabraly jen několik minut. Když učitel ze třídy odešel, asistentka Agarwalová promítla na interaktivní tabuli několik slajdů a informace z nich žákům přečetla. Na slajdech byla vždy otázka a k ní možné odpovědi, anebo pouze nějaká informace. Pokud byla na slajdu otázka, žáci pomocí malých dálkových ovladačů s tlačítky označovali své odpovědi: A, B, C nebo D. Když všichni odpověděli, zobrazila se správná odpověď – tím žáci dostali zpětnou vazbu a opravili si chybný názor. (Učitelé sice u kvízů nebyli přítomni, ale za normálních okolností by kvízy prováděli sami a hned by viděli, jak dobře žáci studijní látku zvládli, což by šlo využít při následné diskusi nebo výuce.)

Pravidelné testy z probraného učiva měly formu běžného psaného testu zadávaného učitelem. Souhrnný test se psal i na konci pololetí a na konci školního roku. Se všemi informacemi, které se v testech objevily, se studenti seznámili při běžné výuce, v rámci domácích úkolů, pracovních listů a podobně. Kromě toho z třetiny probrané látky dělali třikrát kvíz a další třetina probrané látky jim byla navíc třikrát prezentována pro důkladnější obeznámení. Zbývající třetina probrané látky nebyla předmětem kvízů ani dodatečného opakování, pouze se běžně probrala a žáci si ji mohli samozřejmě sami dál studovat.

Výsledky byly pozoruhodné. Z učiva, na které se dělaly kvízy, měly děti v průměru o jeden stupeň lepší známku než z učiva, na které se kvízy nedělaly. Kromě toho výsledky v testech u látky, která se v kvízech objevila pouze formou informace (nikoliv otázky, na niž bylo nutno zvolit opověď), nebyly lepší než výsledky u látky, jež vůbec nebyla předmětem opakování. Opět se potvrdilo, že opětovné čtení učení příliš nenapomáhá.

V roce 2007 se experiment rozšířil na osmé třídy školy, konkrétně předmět přírodopis, kde se probírala témata z genetiky, evoluce a anatomie. Experiment probíhal obdobně a opět přinesl výrazné výsledky. Z látky, která nebyla předmětem kvízů, měli osmáci na konci tří pololetí v průměru 79 % (C+), zatímco z látky, která byla v kvízech, 92 % (A–).

Testovací efekt přetrvával i za osm měsíců, kdy žáci psali test na konci školního roku. Tím se potvrdil další výsledek laboratorních studií – dlouhodobé přínosy tréninku vybavování. Účinek by byl nepochybně ještě vyšší, kdyby trénink vybavování pokračoval a prováděl se i v dalším průběhu experimentu, například jednou měsíčně.8

Poznatky z obou studií si řada učitelů na Columbia Middle School vzala k srdci. Patrice Bainová pokračuje dodnes při výuce společenských věd v šestých třídách v praxi pravidelných kvízů – před výukou konkrétního tématu, po jejím ukončení a před opakovacím testem. Učitel dějepisu osmých tříd Jon Wehrenberg se studie nezúčastnil, ale začlenil trénink vybavování do své výuky v mnoha formách, včetně kvízů, a na svých webových stránkách žákům nabízí další online nástroje, jako jsou paměťové kartičky nebo různé hry. Například po přečtení pasáže o historii otroctví mají žáci za úkol napsat deset věcí, které před přečtením textu o otroctví nevěděli. Pro trénink vybavování tedy nepotřebujete žádné elektronické pomůcky.

Sedm žáků z šestých a sedmých tříd, kteří potřebovali zlepšit dovednosti ve čtení a porozumění textu, docházelo jednu dobu pravidelně na doučování k učitelce angličtiny Michelle Spiveyové. Otevřeli si čítanky na stránce s nějakým zábavným příběhem a každý žák přečetl nahlas jeden odstavec. Když se žák zakoktal, učitelka Spiveyová ho přiměla, aby to zkusil znovu. Když se mu to povedlo, vyzvala ostatní, aby vysvětlili význam pasáže a co si asi myslely jednotlivé postavy. Vybavování a rozpracování: opět bez použití nějaké technologie.

Kvízy na Columbia Middle School přitom žáci nebrali jako nepříjemnou povinnost. Po ukončení studie vyplňovali dotazník týkající se kvízů. 64 % z nich uvedlo, že se díky kvízům méně báli před opakovacími testy, a 89 % žáků mělo pocit, že se díky kvízům naučili více. Během hodin, kdy se nepoužívala interaktivní tabule a ovladače, vyjadřovaly děti zklamání, protože tato aktivita oživila a celkově zpříjemnila výuku.

Na dotaz, co podle jeho názoru výsledky studie naznačují, ředitel Chamberlain odpověděl jednoduše: „Praxe vybavování má významný vliv na to, kolik se toho děti naučí. Studie nám ukázala, že je to cenná metoda, a budeme učitelům doporučovat, aby ji do svých výukových metod začlenili.“9

Lze podobné účinky zaznamenat i ve vyšším věku?

Andrew Sobel vyučuje mezinárodní politickou ekonomii na Washington University v St. Louis. Na jeho předmět se přihlásí vždy zhruba sto šedesát až sto sedmdesát studentů, většinou z prvních a druhých ročníků. Během let si začal všímat specifického problému s docházkou. Zatímco na začátku semestru obvykle na hodině chybí kolem 10 % studentů, do poloviny semestru se absence zvýší na 25 až 30 %. Podle jeho slov je situace podobná i na jiných předmětech. Hodně profesorů dává studentům powerpointové prezentace učiva a studenti pak prostě přestanou na daný předmět docházet. Sobel zareagoval tak, že své prezentace studentům neposkytuje, ale na konci semestru se už mnozí studenti stejně na hodinách neukázali. V rámci předmětu se povinně píšou dva velké testy – v půlce semestru a na konci semestru. Sobel chtěl nějakým způsobem absence snížit, a tak velké testy nahradil devíti menšími neohlášenými kvízy. Vzhledem k tomu, že se kvízy značně podílejí na výsledné známce a že nejsou předem ohlášeny, měli studenti ve vlastním zájmu na hodiny chodit.

Výsledky však byly znepokojivé. Během semestru se třetina nebo ještě víc studentů z předmětu odhlásila. „V hodnocení profesorů mě úplně rozdrtili,“ vyprávěl nám Sobel. „Studentům se můj systém těžce nelíbil. Když v kvízu nedopadli dobře, raději si předmět zrušili, než aby z něj celkově dostali špatnou známku. Z těch, co zůstali, se vytvořily dvě úplně rozdílné skupiny. Jedni, co opravdu pracovali a chodili na hodiny, a druzí, kteří nechodili a nepracovali. Zjistil jsem, že dávám spoustu známek A+, které jsem dříve nikdy nedával, a zároveň mnohem víc známek C.“10

Vzhledem k silnému nátlaku ze strany studentů neměl na výběr, experiment ukončil a vrátil se ke starému systému přednášek a testů v půlce a na konci semestru. O pár let později však byl na přednášce o přínosech testů pro naučení látky, a tak přidal do své výuky ještě třetí test během semestru. Chtěl vyzkoušet, jaký to bude mít vliv na výsledné znalosti studentů. Vedli si lépe, ale ne o tolik, jak doufal, a problémy s docházkou trvaly i nadále.

Po zralé úvaze ještě jednou své osnovy změnil. Tentokrát ohlásil, že bude během semestru devět kvízů, ale přesně uvedl, kdy se kvízy budou psát. Takže žádné přepadovky, ale ani žádné velké testy uprostřed a na konci semestru, protože nechtěl v hodinách na testy obětovat tolik času.

Přestože se obával, že mu počet přihlášených studentů zase klesne, nakonec jich dokonce přibylo. „Na rozdíl od neohlášených kvízů, které studenti nesnášejí, byly všechny moje testy dané v osnovách. Pokud nějaký zmeškali, byla to jejich vina. Pokud nějaký neudělali, nebylo to proto, že bych je překvapil nebo jim chtěl škodit. A studenti to brali.“ Sobela také potěšilo, že se zlepšila i docházka. „Nepřijdou třeba na hodinu, kde se nepíše kvíz, hlavně v jarním semestru, ale na hodiny s kvízy chodí pravidelně.“

Stejně jako probíraná látka byly kvízy kumulativní a otázky byly podobné těm, které kdysi Sobel používal v testech. Ale úroveň odpovědí, které nyní dostává v polovině semestru, je mnohem vyšší, než na co byl dříve u půlsemestrálních testů zvyklý. Nový formát testů používá už pět let a je s ním maximálně spokojený. „Zvýšila se i úroveň diskusí na hodinách. A vidím velký rozdíl v písemných pracích – jen tím, že jsem přešel od tří testů k devíti kvízům.“ Koncem semestru mají studenti napsat esej o probíraných konceptech, někdy na celou stránku, a kvalita těchto prací je srovnatelná s pracemi studentů v navazujícím předmětu vyšší úrovně.

„Na podobný systém může přijít kdokoliv. Ale také si uvědomuji, bože, kdybych to udělal už před lety, naučil bych studenty mnohem víc. Při zavedení takové metody si uvědomíte ještě další zajímavou věc: teď chápu, že můžu být já nevím jak dobrý učitel, ale stejně záleží hlavně na studentech, kolik se naučí. A to, jak výuku organizuji, má na to velký vliv, možná zásadní.“ Mezitím se mu počet přihlášených studentů zvýšil na 185 a nadále roste.

ZKOUMÁNÍ DALŠÍCH ASPEKTŮ TESTOVÁNÍ

Poznatky Andyho Sobela nevycházejí z vědeckého experimentu a jeho úspěch pravděpodobně odráží více příznivých vlivů – například účinky kumulativního učení, které se zvětšují podobně jako složený úrok (úrok z úroku), když se učivo předmětu přenáší v rámci kvízů v průběhu semestru stále dál. Nicméně jeho zkušenost poměrně přesně odpovídá empirickému výzkumu zaměřenému na zkoumání různých aspektů a účinků testování.

V jednom experimentu například měli studenti prostudovat úryvky textu o různých vědeckých tématech, jaká se běžně na vysoké škole vyučují, a pak buď bezprostředně napsali test z toho, co si zapamatovali, anebo text prostudovali znovu. Po dvou dnech si ti studenti, kteří psali po prostudování test, pamatovali z prostudovaného materiálu více než ti, kteří text pouze znovu prostudovali (68 % versus 54 %). A lepší zapamatování u nich přetrvalo i o týden později (56 % versus 42 %). Při dalším experimentu zase skupina, která text pouze studovala, vykázala v testu o týden později vyšší míru zapomínání oproti tomu, co si byli schopni zapamatovat původně (po týdnu zapomněli 52 %), kdežto studenti ze skupiny, která po prostudování dělala test, zapomněli pouze 10 %.11

A jak ovlivňuje učení to, že učitel studentům poskytne při špatné odpovědi na otázku v testu zpětnou vazbu? Podle studií posiluje zpětná vazba zapamatování ještě více než samotné testování. Z některých výzkumů vyplývá ještě další zajímavá věc: mírně odložená zpětná vazba má z hlediska dlouhodobého učení lepší účinnost než bezprostředně poskytnutá zpětná vazba. Tento poznatek je zdánlivě nelogický, ale odpovídá vědeckým poznatkům o tom, jak se učíme motorické dovednosti, například střílet v basketbale na koš nebo odpálit golfový míček. Při motorickém učení je metoda pokusu a omylu s opožděnou zpětnou vazbou dost nepříjemná, nicméně je to účinnější způsob osvojení dovednosti než pokus a korekce formou okamžité zpětné vazby. Okamžitou zpětnou vazbu si můžete představit jako pomocná kolečka u kola: jezdec si rychle zvykne na to, že má pořád k dispozici korekci.

V případě učení motorických dovedností jedna teorie tvrdí, že když existuje okamžitá zpětná vazba, stane se součástí úkolu, takže později, v reálných podmínkách, bude její absence znamenat mezeru v zavedeném vzorci, což naruší výkon. Další teorie zase uvádí, že při častém přerušování za účelem zpětné vazby se výuka příliš roztříští, což zabraňuje vytvoření stabilního vzorce výkonu.12

I ve školním prostředí přinášela odložená zpětná vazba lepší výsledky z hlediska dlouhodobého učení než bezprostřední zpětná vazba. V případě studentů, kteří měli za úkol si prostudovat úryvky z vědecky zaměřených článků, se některým dal text k dispozici znovu, když měli odpovídat na otázky týkající se textu – takže vlastně měli během testu průběžnou zpětnou vazbu (stejně jako u testů nebo zkoušek s možností nahlédnout do učebnice). Další skupina psala test bez možnosti nahlédnout do textu a teprve po testu dostala text opět k dispozici s pokynem vyhledat si odpovědi. Samozřejmě že skupina, která měla text při testu k dispozici, měla v bezprostředním testu lepší výsledky. Ale studenti, kteří získali opravnou zpětnou vazbu až po napsání testu, docílili trvalejšího zapamatování, což se pozitivně projevilo při pozdějším testu. Odložená zpětná vazba u psaných testů může pomoci, protože vlastně pro studenty představuje formu rozloženého učení. A jak si vysvětlíme v následující kapitole, rozložené učení výrazně zlepšuje uchování poznatků v paměti.13

Jsou z hlediska dlouhodobého zapamatování některé druhy tréninku vybavování účinnější než jiné? Ano, testy vyžadující, aby student sám napsal odpověď (například jako vlastní odpověď v testu nebo formou eseje), případně odpověď řekl (trénink s paměťovými kartičkami), jsou podle výzkumů účinnější než testy s výběrem z daných možností nebo testy s možnostmi správně / špatně. Avšak i testy s výběrem z daných možností, podobně jako kvízy použité v experimentu na Columbia Middle School, mohou přinést výrazné přínosy. Obecně tedy platí, že jakýkoliv způsob tréninku vybavování má pro učení přínos, ale čím více kognitivního úsilí musíte při vybavení vynaložit, tím vyšší bude míra uchování informace v paměti. V posledních letech se tréninku vybavování věnovalo hodně výzkumů. Z analýz těchto studií vyplývá, že i jediný test v rámci výuky může přinést výrazné zlepšení při závěrečné zkoušce a s rostoucím počtem testů se přínosy pro učení zvyšují.14

Ať nám nakonec vědci poskytnou jakoukoliv teorii o tom, jak opakované vybavování paměť posiluje, empirický výzkum nám jasně ukazuje, že testovací efekt je reálný: akt vybavení z paměti paměť změní a následné vybavení je pak snadnější.

Jak dalece je trénink vybavování jako studijní metoda rozšířen? V jednom průzkumu si většina dotázaných vysokoškolských studentů účinnosti této metody nebyla vědoma. V jiném průzkumu pouze 11 % studentů uvedlo, že tuto metodu používá. Ale i když nahlásili, že cvičné testy praktikují, většinou jako důvod uvedli, že chtějí zjistit, co neznají, aby si danou látku mohli více prostudovat. Což je sice naprosto korektní použití testování, ale jen málo studentů si uvědomilo, že testování (a vybavování) samotné vede k lepšímu zapamatování.15

Je opakované testování pouze způsobem, jak urychlit mechanické učení? Z výzkumů vyplývá, že v porovnání s opětovným čtením může testování podpořit lepší přenos znalostí do nových kontextů a problémů. A také že zlepšuje schopnost člověka uchovat (a vybavit si) látku, která s testovanou látkou souvisí, ale samotná předmětem testování nebyla. V tomto ohledu bude potřeba provést další výzkum, ale dosavadní výsledky naznačují, že trénink vybavování může zlepšit přístupnost informací v případě různých kontextů.

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Nauč se to!.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.