Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

doc. PhDr. Richard Jedlička, Ph.D.

PSYCHICKÝ VÝVOJ DÍTĚTE A VÝCHOVA
Jak porozumět socializačním obtížím

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00  Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 6474. publikaci

Doslov:
doc. PhDr. Jaroslav Koťa

Recenzovali:
doc. PhDr. Radomír Havlík, CSc.
doc. PhDr. Jaroslav Koťa

Odpovědný redaktor PhDr. Milan Pokorný
Sazba a zlom Antonín Plicka
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Formát ePub Antonín Plicka
Počet stran 280
Vydání 1., 2017

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2017
Cover photo © Miroslav Huptych, 2017

ISBN 978-80-271-9617-3 (ePub)
ISBN 978-80-271-9616-6 (pdf)
ISBN 978-80-271-0096-5 (print)

Věnuji vzácnému příteli a učiteli
Zdeňkovi Helusovi

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Jedlička, Richard

Psychický vývoj dítěte a výchova : jak porozumět socializačním
obtížím / Richard Jedlička. -- Vydání 1. – Praha : Grada, 2017. --
280 stran. -- (Psyché)

Anglické resumé

ISBN 978-80-271-0096-5

159.922.7 * 159.922.8 * 616.89-053.2 * 616.89-053.6 * 316.614

- psychologie dítěte

- psychologie adolescentů

- dětská psychopatologie

- adolescentní psychopatologie

- socializace

- monografie

159.92 - Vývojová psychologie. Individuální psychologie [17]

1.Společnost, výchova a možnosti školy

1.1Proměny společenských požadavků na výchovu

V době dětství a dospívání jsem měl za to, že slovo výchova charakterizuje činnosti a děje, kterými se mi dospělí snaží znepříjemnit život. Během studia pedagogiky a psychologie jsem se učil vidět svět střízlivýma očima vědy. Naučil jsem se v kresbě hroznýše, co spolkl slona, rozpoznat klobouk. Později jsem si při psychoterapeutické práci začal všímat, jak moc se v řadě rodin lišily názory na to, co je správná výchova. Na osudech a postojích lidí v krizových situacích jsem mohl rozeznávat důsledky předchozího rodičovského působení. Pochopil jsem, že mravokárné poučování, vytrvalé okřikování nebo naopak ponechání dětí zcela bez pravidel nedovedlo pacienty k odolnosti vůči zátěži, k potřebné sebedůvěře a k pocitům životní spokojenosti. Snaha umlátit dítě láskou už k duševnímu zdraví nepřispívá vůbec.

Protože výchova představuje specifický socializační proces, zamyslíme se v úvodní kapitole knihy nad tím, jak se v průběhu několika generací v naší zemi změnilo celospolečenské klima, které ovlivňuje názory i formativní snahy rodičů, pedagogických pracovníků či mnohých jiných, kteří působí na děti a mládež.

Pod vlivem společenských poměrů bývají pojmy výchova, formy výchovy a výchovné cíle vykládány velmi proměnlivě. To se týká nejen obecnějšího povědomí o vymezení a zacílení řízené socializace, ale rovněž oficiálního diskurzu, jímž má být ozřejměna a nasměrována profesní činnost učitelů i řady dalších vychovatelů [1]. Je nadmíru užitečné osvětlit si proměnlivost věcného obsahu uvedených termínů na vybraných příkladech.

V období rozkvětu Masarykovy první republiky psal profesor pedagogiky Otokar Chlup, že „vychovávat znamená mít na mysli nějaký synthetický cíl, k němuž má výchova vést. Je patrno, že tento synthetický cíl vyjadřující smysl a život soudobých generací má být výrazem a souhrnem úsilí a snah o lepší rozumový, citový, volní, mravní i hmotný byt lidské společnosti a všech jedinců v ní. Má být vyjádřením nejvšeobecnějšího a nejreálnějšího světového názoru, přijímaného velkou většinou lidstva.“ [2] Profesor Chlup zároveň zdůrazňoval svou nespokojenost se stavem tehdejší české společnosti a s nedostatečně propracovanými teoretickými koncepty [3], které stávající pedagogická teorie prezentovala: „Není omluvou, jestliže se z roztříštěnosti a mnohotvárnosti přechodného nazírání různých složek naší společnosti: náboženských, etických, národních, státních, politických, hospodářských, kulturních, vyvozuje nemožnost založit vědeckou pedagogiku na synthetickém světovém názoru.“ [4]

O zhruba deset let později se už mnohotvárnost „nazírání různých složek naší společnosti“ na pedagogiku a výchovu veřejně neprojevovala. Vůdčí idea byla jen jedna, vědecky pojatá sice nebyla, ale na vyjádření všeobecné platného názoru tato doktrína aspirovala. To dobře ilustruje následující citát: „Veškerá vzdělávací a výchovná práce národního státu… musí být završena tím, že do srdcí a mozků mládeže jak horkou pečeť instinktivně a rozumově vtiskne smysl pro rasu a rasové cítění. Žádný chlapec ani dívka nesmí opustit školu, aniž by si až do posledního osvojili poznatky o nutnosti a podstatě čisté krve… Výchovná práce se nemá zaměřovat na pouhé vlévání vědomostí, ale na pěstování dokonale zdravých těl. Teprve ve druhé řadě dojde k rozvíjení duševních schopností. A na vrcholu všeho bude znovu rozvoj charakteru, a především posilování vůle a rozhodnosti ve spojení s výchovou k připravenosti převzít odpovědnost. Až jako poslední přijde na řadu vědecké vzdělávání.“ [5] Nacionální socialismus se svou vizí výchovy nového člověka sice neuspěl, ale ideologie, která jej vystřídala, byla také hodně jednoznačná, přičemž její protagonisté se snažili dokázat i to, že se zakládá „na synthetickém světovém názoru“ a moderních vědeckých poznatcích.1 Profesor Václav Příhoda v roce 1956 v Úvodu do pedagogické psychologie napsal: „Nikoli psychologie, nýbrž historický materialismus pomáhá pedagogice určit cíle vyučování a výchovy. Ty se nevymýšlejí, nýbrž jsou dány hospodářským řádem společnosti a jeho nadstavbou, zákony ekonomického a společenského vývoje, které existují nezávisle na vůli lidí.“ [7] Nežádoucí úchylky v pedagogickém myšlení tato soustava hodnot rovněž netolerovala (v padesátých letech 20. století se ani profesor Václav Příhoda nevyhnul kritice za nedostatečnou věrnost komunistické ideologii a následnému perzekvování) [8]. K větší odchylce od vymezeného ideového kurzu nedošlo ani poté, co N. S. Chruščov z pozice generálního tajemníka ústředního výboru Komunistické strany Sovětského svazu odsoudil Stalinův kult osobnosti a pokusil se o částečné uvolnění totalitních poměrů v sovětském impériu, do jehož vlivu spadala i naše země. Aby však nebylo žádných pochyb o směru a cílech působení na děti a mládež, stanovili představitelé stranického aparátu nezpochybnitelné principy, jimiž se měly veškeré orgány školské exekutivy a výchovně-vzdělávací instituce řídit: „V období diktatury proletariátu, tj. v období, kdy se připravují podmínky, jež umožňují úplné uskutečnění komunismu, musí být škola šiřitelkou nejen komunistických zásad vůbec, nýbrž i ideového, organizačního a výchovného vlivu proletariátu na poloproletářské i neproletářské vrstvy pracujících mas, aby byla vychována generace, jež by byla s to definitivně nastolit komunismus.“ [9] Připomeňme si, že inspirací pro socialistickou pedagogiku bylo dílo nejvěrnější spolupracovnice V. I. Lenina – Naděždy Konstatinovny Krupské: „Cílem je výchova pokolení, jež by mohlo uskutečnit požadavky dělnické třídy. Jaké musí být toto pokolení? Musí být zcela proniknuto kolektivistickými instinkty, musí jasně chápat, zač bojuje dnešní pokroková třída, musí chápat, že ideály dělnické třídy souvisí se společenským vývojem, a že jsou proto reálné a uskutečnitelné.“ [10] Za půl století od vydání českého překladu knihy O výchově a vyučování se ukázalo, že jedna z největších propagátorek marxistické pedagogiky se v odhadu společenského vývoje velmi zmýlila. Když po skončení občanské nesvobody v naší zemi mohla vyjít učebnice Jiřího Pelikána, byla v ní výchova charakterizována jako „záměrné a cílevědomé vytváření a ovlivňování podmínek umožňujících rozvoj každé osobnosti v souladu s jejími dispozicemi, ale i lidským posláním.“ [11] Z obsahu definice je zřejmé pootočení těžiště socializačního procesu od zájmů autoritářsky vedeného státu směrem k vyšší autonomii jedince. V reakci na dva totalitní režimy, které Pelikánův život osudově poznamenaly, akcentuje tento pedagog a psycholog liberální výchovný styl inspirovaný rousseauovským (pokud možno nezasahujícím) pojetím podpory individuálního rozvoje chovance. Docent Pelikán se programově hlásil k inspiraci existencionalismem, etologií a psychoanalýzou, [13], ale byl pedagogickým realistou. Proto neopomněl v dalším textu dodat, že při výchově a následné sebevýchově nezávislé osobnosti „jde o spojení svobody volby s odpovědností“ [14].

JiříPelikán se narodil roku 1932 v Duchcově. V době nacistické okupace mu matka zahynula v koncentračním táboře. V letech 1950–1954 studoval pedagogiku a psychologii na Moskevském státním pedagogickém institutu a na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. Následně působil jako středoškolský a vysokoškolský učitel. Badatelsky se věnoval problematice výchovy a metodologii pedagogického výzkumu. Pro angažovanost v reformním hnutí byl roku 1971 vyloučen z KSČ a zbaven možnosti učit na Pedagogické fakultě UK. Po listopadu 1989 působil na katedře pedagogiky FF UK. V roce 1995 bylo vydáno jeho stěžejní dílo Výchova jako teoretický problém. Zemřel roku 2015 v Praze. [12]

S časovým odstupem bezmála jedné generace vyšla kolektivní monografie Teorie výchovy – tradice, současnost, perspektivy, v níž je čtenářům nabízen následující výměr: „Výrazem teorie výchovy (hodegetika) máme na mysli jednu ze základních pedagogických disciplín, která se zabývá cíli, podmínkami, metodami, formami a hodnocením výsledků řízené socializace. Výchovu přitom chápeme jako soustavný, systematický a vědomě řízený proces, v němž si lidský jedinec osvojuje dovednosti, znalosti, hodnoty a postoje, které mu umožňují funkční zapojení do občanské společnosti.“ [15]

Je patrno, že v současných pedagogických a psychologických učebnicích je nejvíce ceněna a vyzdvihována demokratická výchova. Při ní převládá nad trestáním a odměňováním vysvětlování, osobní příklad rodičů či učitelů, jejich přirozená autorita a podpora dítěte. Základní zásadou je respekt vychovatele k osobnosti dítěte a k jeho individuálním potřebám, ale také požadavek na sebeukáznění a postupnou sebekontrolu. Ukázněnost pak není důsledkem toho, že by se jedinec bál hrozeb a přísných trestů nebo že by očekával dárky za to, že bude poslušný, ale je výrazem toho, že dítě má ze sebe dobrý pocit, když jedná jako ti, které má rádo a již jsou mu přirozeným vzorem. Tento způsob socializačního působení je jeden z nejnáročnějších. Vyžaduje totiž zralou (vnitřně integrovanou) a zkázněnou osobnost vychovatele. To je důvod, proč o takové výchově často čteme v učebnicích, ale tak málo ji vídáme v každodenní praxi. Želbohu se to týká nejen současné rodiny, ale také nemalé části školní a institucionální výchovné péče [16].

Není s podivem, že čím větší problémy mají s vedením dětí rodiče, čím častěji nejsou přetížené či rozpadající se rodiny s to řádně uspokojovat potřeby svých nejmladších členů [17], tím vyšší požadavky ze strany společnosti směřují ke škole a učitelům. Přitom očekávání zřizovatelů, rodičů, školských kontrolních orgánů, potenciálních zaměstnavatelů nebo představitelů žákovských samospráv bývají nejen rozmanitá, ale často i rozporuplná a vzájemně si protiřečící. Úlohou školy se však nezabývá jenom rodičovská veřejnost, zastupitelstvo při sestavování rozpočtu, média lovící senzace či politické strany v době volebních kampaní. Otázkám souvisejícím s řízenou socializací a jejím zabezpečením se věnují soustavně i sami pedagogičtí pracovníci. Na konferenci, jejímž tématem byla problematika permanentně probíhajících školských reforem, přirovnal jeden z vystupujících učitelů poměry ve školství k situaci z vtipu o náladové mladé manželce. Ta sice přesně neví, co vlastně chce, ale svému muži nedá pokoj, dokud to nedostane. Přidržíme-li se obrazu z trpké anekdoty, dojdeme k závěru, že zamilovaný manžel, jenž by chtěl snaživě plnit vyřčená přání, se rychle vyčerpá, aniž by se zavděčil.2 Namísto pochvaly se asi brzy dočká nových žádostí a po chvíli též výčitek, že není tak nápaditý a výkonný jako Ethan Hunt z amerického televizního seriálu. Zkusme se proto nyní střízlivě zamyslet nad reálnou působností dnešní školy a potenciálním vlivem lidí, kteří v ní pracují. Takové zamyšlení lze rozvíjet s vědomím, že jakkoli by bylo vhodné sledovat situaci z co nejvíce zorných úhlů (z pohledu rodičů, obce, státu, budoucích zaměstnavatelů atd.), ani při sebevětší snaze nelze vyhovět všem. To, co by však dobrému učiteli nemělo sejít ze zřetele, je porozumění vývojovým potřebám žáků. Nabyté poznání by pak měla následovat podpora rozvoje jejich sociálních vazeb a osobnostního potenciálu, probíhající v rámci celého edukativního procesu.

Je dobré připomenout, že učitelé a další profesionální vychovatelé jsou nyní více než kdy dříve konfrontováni s poměrně velkou dávkou volnosti, ale na druhé straně rovněž s vysokou mírou profesní zodpovědnosti. Stále častěji se střetávají s problémem, jaké zvolit efektivní výukové metody, příhodné pomůcky a účinné výchovné přístupy. Nejen studenti pedagogiky připravující se na svou první praxi, ale i mnozí vyučující s letitou zkušeností se opakovaně zamýšlejí nad tím, jak dnešní děti zaujmout a vhodně motivovat. Další otázkou bývá, jak udržet jejich pozornost a uspořádat výchovně-vzdělávací proces tak, aby žáci látku samostatně promýšleli a aby aktivně spolupracovali. V obecnější rovině se můžeme ptát, jak dosáhnout toho, aby děti a dospívající získali ke vzdělávání náležitý vztah a mohli prostřednictvím školy co nejlépe rozvinout své individuální předpoklady. Vrací se také naléhavá otázka: jak zvládnout vysokou míru znalostí a dovedností, které si žáci mají osvojit, aby se v budoucnu co nejlépe uplatnili na trhu práce, a zároveň přitom respektovat jejich temperament, schopnosti, aspirace, zvažovat latentní nadání a případně i uspokojovat specifické vzdělávací potřeby?

Společnost předpokládá, že pedagogičtí pracovníci budou podněcovat děti a dospívající k tomu, aby byli co nejvíce samostatní a tvořiví, a zároveň čeká, že budou u mládeže podporovat smysl pro spolupráci, ochotu k toleranci, ke vzájemné úctě a pocit solidarity s druhými. Objevuje se rovněž paradoxní očekávání, že učitelé budou schopni a ochotni pomoci žákům při volbě autentických životních hodnot a sociálně žádoucích cílů, přičemž autentičnost asi nemůže být naordinována nebo vnucována nikomu zvnějšku. Na druhé straně jsou dospívající vystavování prostřednictvím sdělovacích prostředků propagaci těkavé módnosti, reklamám vybízejícím ke zvyšování spotřeby, k získávání intenzivních zážitků a k nesmyslnému utrácení volného času.3 Také řada rodičů vede děti svým působením i prezentovaným životním stylem k jiným postojům a hodnotám, než ke kterým by je měla orientovat školní výchova.4

Mnozí pedagogové si čím dál jasněji uvědomují, jak je důležité nasměrovat žáky nejen k tolik vyzdvihované asertivitě a úspěšnému společenskému sebeprosazení, ale také k rozvoji pocitu sounáležitosti, soudržnosti a ke schopnosti snášet nepříznivé životní situace.5 Zkušení vychovatelé dobře vědí, jak je nesnadné dovést socializační proces neotřelým a zároveň důvěryhodným způsobem k tomu, aby svěření žáci dosáhli i jisté dávky sebekázně, schopnosti odříkání a přirozené kontroly jednání.6

Četní myslitelé zabývající se vývojem současné západní civilizace již delší čas znepokojeně poukazují na fakt, že to, co by se dříve pokládalo za výjimečné a mimořádné štěstí – a vzbuzovalo by proto pokornou vděčnost osudu –, se nyní změnilo na právo, které se neuděluje, ale bez skrupulí vyžaduje [25]. Zneklidnění u nich budí neomezená rozpínavost životních přání „davového člověka“ a naprostý nedostatek úcty ke všemu, co dnešním lidem usnadňuje život. Dá se říci, že jedinec s popisovanými egocentrickými rysy připomíná rozmazlené děcko, kterému dospělí nedokázali nic odmítnout a v čemkoli je omezit. Jako by se rodiče báli, že by ho strádání a střetávání s problémy mohlo poškodit a zbrzdit v úspěšném vývoji. Španělský filozof a sociolog Ortega y Gasset poznamenává (1930), že žádná lidská bytost žijící infantilně bezstarostným způsobem nenabude potřebných zkušeností o přirozených mezích svých možností. Jestliže je člověk ušetřen veškerého tlaku z okolí, navykne si podle tohoto autora neohlížet se na jiné a získá fantazijní přesvědčení, že není žádné větší síly, která by ho mohla přinutit, aby se vzdal splnění určitého přání. Získá dojem, že není moci, která by jej mohla omezit ve spotřebě či přimět, aby se zdržel okamžitého ukájení jakýchkoli choutek. Tak tomu ale nikdy není. Téměř vždy se totiž mohou vyskytnout mocnější síly či společenské normy, na něž bude nutno brát zřetel. Vzhledem k tomu, že pokládáme za žádoucí konfrontovat dnešní situaci se širším evropským měřítkem, není od věci připomenout, co již ve třicátých letech 20. století Ortegu y Gasseta znepokojovalo: „Průměrného člověka starších dob učil jeho svět denně této prvopočáteční moudrosti, protože šlo o svět uspořádaný tak hrubě, že v něm bylo dost katastrof a nic jistého, bohatého ani stálého. Nové davy však nalézají svět plný možností, a navíc bezpečný,7 všechno je hotové a je jim k dispozici, aniž by bylo třeba jejich předchozí práce, právě tak, jako nacházíme na nebi slunce, ačkoli jsme ho tam nevynesli… Poněvadž ve výhodách civilizace nevidí zázračný vynález a stavbu, které lze uchránit pouze velkým úsilím a opatrností, domnívají se, že mají za úkol tyto výhody pouze důsledně vyžadovat, jako by byly vrozenými právy.“ [28]

Ortega y Gasset se narodil roku 1883 v Madridu. V letech 1898–1902 vystudoval na Madridské univerzitě filozofii a literaturu. Po získání doktorátu odešel v roce 1904 do Německa, kde filozofii studoval postgraduálně. Posléze působil jako přednášející na univerzitách v Lipsku, Berlíně a Marburgu. Po návratu do Španělska roku 1910 se oženil a byl jmenován profesorem metafyziky na Madridské univerzitě. Kromě pedagogické a publicistické činnosti působil od roku 1931 jako republikánský poslanec. Kniha La rebelión de las masas vyšla v Madridu roku 1930 v nakladatelství Revista de Occidente (u nás byla vydána poprvé v roce 1933 pod názvem Vzpoura davů). Po vypuknutí občanské války v roce 1936 odešel Ortega do zahraničí. Po návratu do vlasti roku 1945 dále publikoval a vyučoval. Zemřel v Madridu na podzim 1955. [26]

Krátce po druhé světové válce (1947) vyšla v New Yorku kniha Man for Himself od sociologa, psychologa a filozofa Ericha Fromma. V textu inspirovaném Karlem Marxem a Sigmundem Freudem – vydaném česky poprvé roku 1967 pod názvem Člověk a psychoanalýza – se Fromm zabývá problematikou etiky, osvojování si norem a životních hodnot. Vyjadřuje přesvědčení, že otázky týkající se etiky nelze při nápravě duševních poruch a onemocnění ignorovat, neboť hodnotové soudy, k nimž jedinec dospívá, determinují jeho činy a tím ovlivňují jeho mentální zdraví i štěstí. Tvrdil, že „v mnoha případech je neurotický symptom specifickým výrazem morálního konfliktu a úspěch terapeutického úsilí záleží na pochopení a vyřešení morálního problému každého člověka“ [30]. Můžeme vidět, že Fromm ve svém díle jinými slovy varoval před stejným nebezpečím hmotného konzumu, duchovní prázdnoty a nezodpovědnosti, na které upozorňoval už Ortega y Gasset. Psychoanalytik napsal: „Naším morálním problémem je lhostejnost člověka k sobě samému. Ztratili jsme smysl pro význam a zvláštnost jedince a učinili jsme ze sebe nástroje pro účely, které leží mimo nás. Prožíváme sami sebe a jednáme se sebou jako se zbožím; naše schopnosti se nám odcizily. Stali jsme se věcmi a také naši bližní jsou pro nás věci. V důsledku toho se cítíme bezmocní a pohrdáme sami sebou pro svou vlastní nemohoucnost. Protože nedůvěřujeme své vlastní síle, nemáme víru v člověka, víru v sebe nebo v to, co by mohlo naše síly vytvořit. Nemáme svědomí v humanistickém smyslu, neboť se neodvažujeme věřit vlastnímu úsudku. Jsme stádem, které věří, že cesta, po které jdeme, musí vést k cíli, protože vidíme jít i ostatní po téže cestě. Tápeme v temnu a zůstáváme odvážní jen proto, že slyšíme, že jako my si pískají i ostatní.“ [31]

ErichFromm se narodil roku 1900 ve Frankfurtu nad Mohanem jako jedináček v ortodoxní židovské rodině obchodníka s vínem. Nejprve se chtěl stát učitelem talmudu, pak krátce studoval ve Frankfurtu práva, aby roku 1922 v Heidelbergu úspěšně ukončil studia sociologie. Absolvoval osobní psychoanalýzu u Friedy Reichmannové, s níž se v létě 1926 oženil. Ve výcvikové analýze pokračoval v Mnichově u Freudova žáka Wilhelma Wittenberga a pak ve Frankfurtu u Karla Landauera. Fromm se snažil o syntézu psychoanalýzy, marxismu a existencialismu. Stal se členem berlínského kruhu marxistické psychoanalýzy sdružujícího se kolem Wilhelma Reicha. Při práci v Berlínském psychoanalytickém institutu se seznámil s lékařkou Karen Horneyovou (1885–1952). Roku 1931 dostala Horneyová nabídku od maďarsko-amerického analytika Franze Alexandera, aby pracovala v nově vznikajícím Psychoanalytickém institutu v Chicagu. V důsledku nacistického pronásledování Židů po roce 1933 Fromm emigroval do USA. Na nějaký čas se stal spolupracovníkem i milencem K. Horneyové. Po rozchodu s ní pracoval dál jako terapeut a výcvikový analytik, přičemž též učil na univerzitách v New Yorku a Michiganu. Roku 1949 přesídlil do Mexico City a stal se vedoucím oddělení psychoanalýzy na lékařské fakultě UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México). Zemřel roku 1980 ve švýcarském Locarnu [29].

V šedesátých letech minulého století upozorňoval novotomista Christopher Dawson na vážné problémy, které hrozí nejen jednotlivcům deroucím se bez rozmyslu za pohodlím a požitkem, ale celé západní společnosti, jestliže její další civilizační rozmach bude postaven pouze na utilitaristickém využívání vědy a techniky, bez odpovídající péče o rozvoj filozofie, náboženství, umění, bez zájmu o problémy životních hodnot a mravního řádu: „Naše epocha je epochou Frankensteina, hrdiny, který stvořil mechanickou nestvůru a pak zjistil, že se vymkla z jeho moci a začala ohrožovat jeho vlastní existenci. Frankenstein reprezentuje naši dobu ještě věrněji než Faust dobu Goethovu a romantiků. Západní člověk vytvořil technický řád, nenašel však, jak jej zvládnout. Tato doba ho začíná ovládat, a jestliže se jí to podaří, nebude pravděpodobně nic, co by jí zabránilo zničit jej.“ [32]

ChristopherDawson se narodil na podzim roku 1889 v Hay-on-Wye v britském Walesu jako jediný syn podplukovníka H. P. Dawsona a jeho ženy Mary Louisy. Roku 1911 absolvoval studia moderní historie na Trinity College v Oxfordu a pak se postgraduálně vzdělával v ekonomii. Roku 1914 přestoupil z anglikánského náboženství na římsko-katolické vyznání a dva roky nato se oženil s Valery Millsovou. S ní měl později tři děti. Působil jako učitel na univerzitách v Exeteru, Liverpoolu a Edinburghu. Roku 1943 se stal členem Britské akademie. V letech 1958–1962 byl profesorem na Harvardově univerzitě v USA. Zabýval se zejména dějinami evropské kultury a vzdělanosti se zvláštním zřetelem k významu víry pro kulturní život člověka. Dawson bývá nazýván největším anglicky mluvícím katolickým historikem 20. století. Jeho kniha The Crisis of Western Education: With Specific Programs for the Study of Christian Culture vyšla poprvé roku 1961 ve Velké Británii v londýnském nakladatelství Sheed & Ward. Český překlad byl vydán Křesťanskou akademií v Římě roku 1970. Ve Státním pedagogickém nakladatelství v Praze vyšla v roce 1992 publikace Krize západní vzdělanosti. Ch. Dawson zemřel na jaře roku 1970 v přímořském městečku Budleigh Salterton nedaleko Exeteru ve východním Devonu.

Můžeme to shrnout tak, že oproti minulosti není problémem valné většiny příslušníků euroatlantické civilizace vydanost napospas krutým přírodním podmínkám ani morové epidemie nebo hladomor, ale stává se jím absence ideálů, hodnotový chaos a pocity ztráty řádu v globalizovaném světě. Lékař a psycholog Jan Poněšický soudí [33], že člověk, který nemá žádné ideály, sice nemusí cítit vinu za to, že se jim zpronevěřil, ale postmoderní flexibilita a rezignace na smysluplné vedení života jsou pro něj nakonec jen těžko snesitelné. Aby neupadl do deprese, oddává se raději honbě za intenzivními zážitky, za okamžitým úspěchem, navazováním i rozvazováním citových vztahů, případně za stimulací virtuálním světem techniky, počítačů, filmů a videoher. Na druhé straně se jeho vzdání se ideálů projevuje v pasivní formě tím, že „podléhá všemožným vlivům, módě, názorům bez ohledu na jejich hodnoty či vzájemnou kongruenci (sladitelnost)… Atmosféra skepse, rezignace a libovůle modifikuje individuační tendenci směrem k chladnému prosazení se bez ohledu na morálku a u méně úspěšných^8 směrem k dokazování si vlastní síly a moci“.9

V uvedeném kontextu je zapotřebí zdůraznit, že k poslání školy patří snaha napomoci mladým lidem nahlédnout, že jak civilizační pokrok, tak rozvoj každého jedince se neděje nijak snadno, bezpracně a bezbolestně. Výchova by měla směřovat k pochopení toho, že přechodné zkáznění, sebezapření a odložení momentálních tužeb se člověku ve svých důsledcích vyplatí, neboť vede ke zralejšímu a plnohodnotnějšímu uspokojení.10

Proměny živelného – lenošivého a požitkářského – dítěte ve zralejší bytost nelze docílit moralizováním v hodinách společenských věd ani memorováním definic z učebnice občanské nauky. Tak jde (snad) uspokojit školní inspekci či hospitující nadřízené, ale rozhodně tímto způsobem nelze dosáhnout žádoucích změn v myšlení, cítění a chování žáků.

Výchovné úspěchy vykazují zejména ti učitelé, kteří nejsou jen odborníky v daném oboru, ale především jsou sami osobnostně zralí, vnitřně pravdiví a schopní být příkladem.11 To ovšem neznamená nějaké lpění na vnější autoritě propůjčené školním řádem, předvádění se nebo zdůrazňování vlastní neomylnosti.12 Právě na takovéto chování jsou mladí lidé obzvláště citliví a budí v nich spíše odpor než sympatie.13

Úspěch u adolescentů mají především ti, kteří jsou autentičtí, umějí s humorem připustit vlastní nedostatky, sami se dovedou od svých žáků nebo studentů poučit. Oblíbení učitelé vykazují zpravidla vysokou míru empatického porozumění a respektu k názorům ostatních. Dokážou být tolerantní, jsou schopni dospívajícím důvěřovat a v klíčových momentech je podpořit [40]. Jejich pedagogické mistrovství vede k vytvoření funkčního výchovně-vzdělávacího společenství. V něm je vychovatel obdařen důvěrou, že je ochoten udělat vše, co je v jeho silách a možnostech, aby přispěl k osobnostnímu růstu svých svěřenců, a zároveň vzniklá atmosféra podporuje sebevýchovu každého jednotlivého člena takové komunity. Důležitým faktorem řádného fungování společenství je autentická autorita učitele (vychovatele), skupinová koheze (vnitřní soudržnost) a vzájemná emocionální podpora sdílená mezi jeho členy. K roli pedagoga podporujícího vznik výchovně-vzdělávacího společenství patří umění promýšlet a zadávat takové úlohy, při nichž se může každý žák (chovanec) nějak projevit a kdy nalézá příležitost přispět ke zdaru společného projektu. Příznivý vliv na psychosociální pohodu ve třídě (výchovné skupině) i na zdravé sebepojetí žáků má to, když opakovaně zažívají situace, v nichž mohou být svými dovednostmi, znalostmi nebo úsudky užiteční pro ostatní a získávají za to uznání. Učitel by měl být s to nastavit a udržet pravidla pro výchovně-vzdělávací činnost a přiměřeně formulovanou zpětnou vazbu, kdy dítě či dospívající dostává od svých spolužáků informaci o tom, jak na ně působí svými emočními projevy, názory a chováním. Situaci by měl pedagog psychologicky usměrňovat tak, aby ani v případě, kdy vypukne konflikt a kdy si žáci mezi sebou ozřejmují něco nepříjemného, nebyl nikdo urážen, ponižován či zavrhován. I když dojde k pochybení, mělo by být zřejmé, že náprava je možná. Smysl pro spravedlnost a dodržování pravidel představuje oporu, kterou spolu se zřejmou autenticitou a kongruencí učitel přispívá k dobrému chodu společenství.14 To platí nejen v prostředí třídního kolektivu či učňovské dílny, ale v nejobecnější rovině i v případě zdárného fungování sportovního oddílu, mládežnického klubu, dětského domova nebo výchovného ústavu.

Současná společnost předpokládá, že dobrý pedagogický pracovník by měl být připraven na přijetí svého dílu zodpovědnosti při podpoře zdravého životního stylu a při řešení otázek primární prevence sociálně patologických jevů^15. K tomu patří nejen schopnost učinit odpovídající pedagogickou diagnózu, ale rovněž způsobilost vyjádřit určitou výchovnou prognózu [44]. Jde o to, pokusit se na základě odborných zkušeností zhodnotit, za jakých podmínek se náprava maladaptivních postojů a nežádoucích vzorců chování může nejspíše povést, ale rovněž jde o ochotu aktivně se na zlepšení situace podílet. Je zapotřebí zdůraznit, že životní obtíže a vztahové problémy, do nichž se mladý jedinec na přechodu mezi dětstvím a dospělostí může dostat, nejsou jen doménou psychologů a psychiatrů, ale svou úlohu zde sehrává sociální učení. Ne každé dítě si v rámci primární socializace osvojilo strategie příhodné k bezkonfliktnímu zvládání stresových situací [45]. Pedagogicko-psychologická podpora poskytnutá ohroženým žákům při adaptivním řešení těžkých chvil spadá do oblasti preventivně výchovné činnosti a sociální reedukace, neboť může zabránit patologickému vývoji.

Veřejnosti je však třeba občas připomenout, že prevence rizikového a společensky nežádoucího chování není hlavní náplní práce učitele. Za tuto sféru nemůže nést plnou zodpovědnost jenom školství. Zdravý vývoj dítěte je především věcí rodiny. V prevenci hrají svoji neopominutelnou roli také instituce zabývající se volným časem, sportem a tělovýchovou, zdravotníci, sociální pracovníci, policie, soudnictví, komunikační média, profesionální organizátoři veřejného života, politici a mnoho dalších.

Pravdou ale je, že ten, kdo zvládne prevenci a osvojí si potřebné znalosti i praktické dovednosti, bude mít značný vliv na étos školy a její autoritu. Nezvládnutí tohoto důležitého aspektu výchovné práce přináší výrazné zpochybnění celého socializačního procesu, jímž se příslušná vzdělávací instituce oficiálně pyšní. Byť by úspěchy školy prezentované na veřejnosti byly sebelepší (např. počet absolventů přijatých do vyššího typu studií, úspěch žáků v odborných olympiádách, přední pořadí školního mužstva na sportovních turnajích, častá účast na uměleckých soutěžích), nelze přehlédnout třeba jen malé procento nešťastných dětí, které trvalý stres a frustraci řeší experimentováním s drogami, alkoholem, únikem k počítačovým hrám či výherním automatům. Ani výjimečné didaktické výsledky nemohou ospravedlnit přehlížení šikany, xenofobie, intolerance či jiných negativních jevů, které se skrývají jako temná odvrácená tvář některých výchovných institucí, jež by rády imponovaly jako přípravky budoucích elit. Učitel, který připustí povyšování určitých dětí nad jiné, posměch méně zdatným, přehlížení chudších a trápení slabších, se naprosto zpronevěřil svému poslání a selhal nejen jako odborník, ale především jako člověk.16

Je dobré mít na zřeteli, že při zdárném řešení závažných výchovných problémů, produktivním zpracování konfliktních situací a podpoře zdravého sociálního klimatu školy [46] hrají významnou úlohu postoje jejího vedení. Ředitel sledující hlavně statistické výkazy, zápisy ve třídních knihách, přehledové tabulky a finanční normativy přestává být oporou jak pro učitele, tak pro rodiče. Působí možná jako úspěšný administrátor, pedagogickým pracovníkem však zůstal už jen ve smyslu předpisů.

Všichni ti, kteří se dnes profesionálně zabývají výchovou, po jisté době zjistí, že je nezbytné zamyslet se nad podstatou sociálních interakcí, v jejichž průsečíku probíhá mezigenerační kulturní transmise.17 To proto, že z tradice je to právě škola, která je společností pověřena funkcí jakéhosi institucionálního kontejneru duchovních hodnot civilizace. Psychiatr, psycholog a filozof kultury Carl Gustav Jung (1875–1961) upozorňuje, že existence lidstva by byla zhola nemožná, jestliže by v mysli každého jedince neexistovala jakási autorita – morální komplex (Freudem nazývaná Nadjá či Superego), vzniklá na základě archetypického příkazu: osvojit si a zachovávat pravidla kultury, do níž jsme se narodili.18

Jung míní, že kdyby morální imperativ neexistoval, přirozeným lidským stavem by byla anarchie, protože všichni bychom se po světě pohybovali jako psychopati neschopní vzájemné důvěry, empatie a spolupráce. Za tohoto stavu by existence lidstva byla jen těžko myslitelná [48]. Je možno připomenout i Sigmunda Freuda, který napsal, že „ač lidé mohou stěží existovat osamoceně, přesto pociťují oběti uložené jim kulturou v zájmu soužití jako velmi obtížné“. Jak na jiném místě tento otec psychoanalýzy poznamenává, civilizace ukládá prostřednictvím výchovy pudovému a nedostatečně myslícímu dítěti rozhodnutí, ke kterým opravňuje jen inteligence dospělého. Následně však pesimisticky dodává, že kultuře ostatně nic jiného ani nezbývá, neboť věky vývoje lidstva jsou zhuštěny do několika let dětství a živelně projevovaná instinktivní přání, frustrovaná kulturou, se rodí s každým dítětem vždy znovu [49].19

Jak připomíná Ch. Rycroft v Kritickém slovníku psychoanalýzy, uvedeného termínu poprvé užil Sigmund Freud (1856 Příbor – 1939 Londýn) pro léčbu neuróz, při níž uplatňoval metodu volných asociací a interpretací. Dával při tom do souvislostí dosud nevědomá témata a nevyřešené duševní konflikty, přičemž osvětloval skryté příčiny odporu, emočních problémů a přenosové mechanismy. Rovněž se slovem psychoanalýza označuje teorie o psychickém vývoji a jeho poruchách akcentující v lidském životě úlohu sexuality, formulovaná S. Freudem, jeho žáky a následovníky.

Přijmeme-li výkladový rámec inspirovaný psychodynamickým pojetím, bude nás nepochybně zajímat odpověď na otázku, která sama o sobě má výrazný interdisciplinární ráz a jde daleko za někdy velmi úzce pojímané hranice psychoanalýzy^20: jakým způsobem jsou v životě jedince položeny základy porozumění lidským vztahům a hodnotám? Kde a kdy se u člověka tvoří pocit zdravé sebejistoty a citového ukotvení, prožitek sociální sounáležitosti a ochota ke spolupráci, nebo soupeřivost, hostilita a sklon přisuzovat druhým v nejednoznačných situacích nepřátelské záměry?

Psychoanalýza a další hlubinné dynamicky orientované psychologické teorie (zaměřující se na rozbor a pochopení individuálních motivů a pohnutek) se vždy podrobně zabývaly obdobím raného vývoje. Celá hlubinně orientovaná psychologie bedlivě zkoumá nejen procesy uspokojení dětských tužeb, ale i jejich zmaření, frustrace,21 které se mohou negativně projevovat poruchami sebehodnocení, narušením sociálních vztahů, nejrůznějšími formami nežádoucího chování a obtížemi ve výchově v pozdějších letech.

Není od věci zamyslet se nad tím, co by mohly uvedené psychologické teorie a z nich vyplývající psychoterapeutické směry přinést užitečného soudobé nebo budoucí pedagogice a pedagogické psychologii. Ptejme se také, zda hlubinná psychologie a psychoterapie jsou s to poskytnout učitelům a dalším vychovatelům užitečná vodítka nejen k pochopení pravděpodobných příčin obtíží, ale také při hledání možností nápravy osobnostních nebo socializačních poruch, jimiž trpí jak sami postižení, tak v nemalé míře jejich okolí. V dalším textu tedy pozornost čtenářů soustředíme na to, jak může poznání z oblasti hlubinně orientované vývojové psychologie přispět pedagogickým pracovníkům při jejich snahách o podporu zdravého vývoje osobnosti, při zvládání výchovných problémů i při prevenci.

1.2Zvláštnosti dospívání a výchovné práce s dospívajícími

Výchovná a poradenská práce s dospívajícími bývá většinou mnohem náročnější než obdobné činnosti uskutečňované s dospělými nebo s dětmi. Má to více důvodů, které se pokusíme objasnit. Dospívání je tranzitorní období lidského života. Bývá dobou emoční rozkolísanosti, vnitřních zmatků a hledání. Překlenuje čas mezi infantilní závislostí na rodičích – mezi známou a zažitou minulostí – a nejistou budoucností zralého jedince. Již v době prepubescence začíná školák rozpoznávat, že jiná společenská očekávání jsou spojena s rolí dítěte a jiná s úlohami, do nichž vstupuje a které naplňuje dospělý muž či žena. Sigmund Freud v práci Tři pojednání k teorii sexuality vyjádřil přesvědčení, že „s nástupem puberty se začínají změny, které mají převést dětský sexuální život v jeho konečnou normální podobu. Sexuální pud byl až dosud převážně autoerotický, nyní nachází sexuální objekt… Normálnost pohlavního života je zajištěna jen přesným spojením obou proudů zaměřených na sexuální objekt a sexuální cíl, proudu něžného a proudu smyslného, z nichž první v sobě obsahuje to, co se dochovalo z prvního rozkvětu dětské sexuality. Je to jako proražení tunelu z obou stran zároveň.“ [52] Dodejme, že Freudovi oponenti viděli těžiště dospívání i mimo probouzející se pohlavnost a nápadné biologické změny. Probíhající intelektuální transformace dodává v době puberty dosud nebývalý význam mnoha nejrozmanitějším podnětům, osvojovaným v rámci mezigenerační kulturní transmise.22

Spolu s proměnami v myšlení – v němž se začíná objevovat schopnost abstrakce jako způsobilost vytvářet soudy o soudech – můžeme pozorovat též změny v postojích a chování. S kognitivním vývojem souvisí okázalé rozumářství i zvýšená kritičnost k dosavadním autoritám a jimi vyznávaným hodnotám. Z toho lze odvodit i pubescentní zálibu v moralizování. Výrazně se proměňují dosavadní sociální preference a podoba sebeprezentace. U řady pubescentů je náhle zjevná touha „udělat dojem“ nebo vypadat nezávisle. Jde jim o to, nechovat se už jako dítě, ale zároveň nebýt stejný jako rodiče či učitelé. Důležité je „být svůj“ a přitom „zůstat nad věcí“ a „v pohodě“. Tomu všemu odpovídá volba a způsob převažujících sociálních interakcí. Zatímco primární emoční vazby k rodičům ustupují do pozadí, stále více na významu nabývají vrstevnické vztahy a touha být přijímán, uplatnit se, či ještě lépe vyznamenat se ve světě sobě rovných.

Pro úplnost dodejme, že švýcarský vývojový psycholog Jean Piaget (1896–1980), zaměřený na výzkum toho, jak dítě chápe svět, prodělal v roce 1922 cvičnou analýzu u ruské lékařky Sabiny Spielreinové – žákyně C. G. Junga a členky Freudovy Vídeňské psychoanalytické společnosti, působící v té době v ženevském Rousseauově institutu [54].

Puberta^23 přináší značnou zátěž jak z hlediska biologických procesů, podmiňovaných náporem pohlavních hormonů, tak z hlediska mnoha stresových faktorů sociokulturní povahy. Okolí zpravidla očekává zodpovědnější a samostatnější chování, než jaké je obvyklé u dítěte mladšího školního věku. Soubor potřeb a cílů je radikálně reformován (atraktivními tématy se stávají sex, vzhled, výkon, svoboda, ekonomická nezávislost). Proměňovat se bude, pro blízkého pozorovatele mnohdy až dramaticky, projevování názorů, citů či postojů a prezentace vyznávaných hodnot. Vtipně vykresluje situaci psychiatr Radkin Honzák, který zároveň vychovatele varuje před neuměřenou represivní reakcí na pubertální experimentování: „Ani pro rodiče není situace jednoduchá: poslušné a spolehlivé dítě, které dosud sledovalo jejich přání a styl života rodiny, se náhle na nejrůznějších křižovatkách pouští nebezpečnými směry na nejisté cesty, na kterých si počíná tak neohrabaně, že se vlastně ohrožuje. Třináctiletá dívka, která matce vybere šatník a nalíčí se jako prostitutka, se domnívá, že působí dospělým dojmem a že v tomto převleku bude moci navštívit nepřístupný film. Ve skutečnosti se vystavuje mnoha ohrožením, která ve své zaujatosti zcela bagatelizuje, a zakládá si na konflikt. Pokud rodiče nejsou schopni jí to vysvětlit, a to většinou ani není možné, mohou se dopustit stejné chyby především v tom, že se ji snaží vtěsnat zpátky do původní role poslušného dítěte a ještě nad ní zvýšit kontrolu. Má to jediný výsledek: že se sice jako dítě zachová, ale jako dítě zlobivé, nepodrobivé a trucovité.“ [55]

Dospívající je vystaven řešení náročných vnitřních úkolů, jejichž zdárné zvládnutí má z pohledu budoucí zralosti klíčový význam. Jedním z nich je schopnost separace (intrapsychického oddělení se) od lůna rodiny a s tím související individuace – pocit jedinečné osobní identity. Do tohoto období patří i dokončení vzdělávání v základní škole a úvahy o tom, kým bude, včetně volby cesty směřující k nějaké profesní zdatnosti a ekonomické soběstačnosti. Psychoanalytici, zabývající se problémovými adolescenty a jejich psychoterapií, si povšimli toho, že čím silnější a ambivalentnější (plná vnitřních rozporů) je nevědomá vazba k rodičům, tím těžší a bolestnější bývá emancipace [56].24

Snaha o prosazení vlastních úsudků a odmítání poslušnosti vůči autoritám zavádí mnohé mladistvé do řady konfliktních situací. Takzvané černobílé myšlení (ignorující paralelní možnost různých stanovisek a relativismus poznání) vede teenagery k hyperkritické přísnosti vůči starším, zejména však směrem k vlastním rodičům, ale i jejich zástupcům – učitelům a dalším profesionálním vychovatelům. To příkře kontrastuje s někdy až naivní důvěřivostí k citově blízkým vrstevníkům či generačním modlám. V projevech se často v prapodivné směsici snoubí ironický chlad, cynismus a obscénní vulgarita s nostalgickým sentimentem a tendencí k patetickému sebeobětování.

Nevyrovnanost či přemrštěnost citových reakcí a následné excesy v chování jsou podmíněny jak biologicky – endogenně, nevybalancovanými hormonálními hladinami a zvýšenou dráždivostí, tak sociálně – dosavadní neujasněností hranic různých společenských rolí.

Skutečná individuace předpokládá vnitřní vyrovnání a smíření se s chybami rodičů, neboť tudy vede jediná cesta k akceptaci vlastní nedokonalosti bez pocitu hanby či hostility. Ustavení autentické osobnostní struktury umožňuje přijímání běžných společenských norem a požadavků okolního světa a vede rovněž k rozvoji schopnosti neagresivně odmítnout nepřiměřené nároky nebo bez ostýchavosti spontánně vyjádřit vlastní emoce a přání. To jsou mimo jiné i předpoklady k propracování a ustavení sexuální identity, realizované nejen pouze ve fyziologickém slova smyslu, ale i ve schopnosti „mít rád“ a „být milován“.

Dalším z nemalých úkolů adolescentního kvasu a zrání je zhodnocení ustalujících se zájmů a dovedností při procesu získávání sociální a pracovní způsobilosti. Tato adaptabilita neznamená jen prosté osvojení si specifických manuálních procesů, manipulativních dovedností, odpovídajících znalostí a profesních návyků. V psychosociálním smyslu je podmiňována zejména schopností smysluplné komunikace, kooperace, dovedností podřídit se, přijmout kritiku, ocenit či podpořit druhé a zvládnutím vlastního pocitu soutěživé rivality při dosahování společného cíle – tedy obrazně řečeno: schopnosti nesnažit se zabodovat vždy a za každou cenu, ale umět ve správnou chvíli přihrát spoluhráčům na koš, aby zvítězilo celé družstvo. V tomto smyslu lze připomenout učení Adlerovy individuální psychologie, která zdůrazňuje, že k dospělosti patří umění vyrovnat se s třemi velkými životními úkoly, které před nás staví povolání, láska a lidské společenství [58].

Nastupující dospělost vyjádřená dynamicky vyrovnanou rovnováhou citu a rozumu by měla vyústit v cestu vedoucí k zodpovědnému přijetí zvolených společenských rolí, životnímu realismu a určité osobnostní stabilitě.

Individuační proces v běžném životě probíhá po křivolakých stezkách nesčetných proměn a situačních zlomů. Ty jsou spoluurčovány jak biologickými činiteli, tak faktory psychologickými, ale přirozeně také nejrůznějšími sociálními a kulturními vlivy. Jak však poukázal Abraham Maslow^25 v knize O psychologii bytí, nejde jen o prostý součet uvedených faktorů. V době sociálního zrání a hledání osobní identity se mezi sebou vlivy prostředí, duševní vývoj jedince a výchovné působení vzájemných prolínají ve složitých vztazích: „Člověk přirozeně tíhne k plnějšímu a úplnějšímu bytí, k dokonalejší realizaci své lidskosti ve stejném naturalistickém a vědeckém smyslu, v němž můžeme o žaludu tvrdit, že ,tíhne‘ k tomu, aby se stal dubem, nebo že tygr ,usiluje‘ o tygrovitost nebo kůň o koňovitost. Člověk zcela jistě není odléván nebo formován k lidskosti. Prostředí člověku dovoluje nebo pomáhá realizovat jeho vlastní možnosti, nikoli možnosti prostředí. Prostředí člověku nedává možnosti a schopnosti, člověk je má v nevyvinuté nebo zárodečné podobě, stejně jako měl zárodečné ruce a nohy. A kreativita, spontánnost, osobitost, opravdovost, péče o druhé, schopnost milovat i touha po pravdě jsou zárodečné možnosti spjaté s příslušností k druhu stejně jako paže, nohy, mozek a oči… Učitel nebo kultura nevytvářejí lidskou bytost. Neimplantují člověku schopnost milovat, být zvídavý a tvořivý, filozofovat, symbolizovat. Spíše umožňují, podporují nebo napomáhají tomu, aby se uskutečnilo a naplnilo to, co existuje u embrya. Stejná matka nebo stejná kultura, která by zacházela naprosto stejně se štěnětem nebo kotětem, z něj nedokáže udělat lidskou bytost. Kultura není semeno, ale slunce, potrava a voda.“ [61]

Americký psycholog Abraham Harold Maslow (1908–1970) je spolu s Carlem Ransomem Rogersem (1902–1987) považován za jednoho z nejvýznamnějších představitelů humanistické psychologie. Ta se vyznačuje tím, že její stoupenci se snaží o holistický pohled na člověka, přičemž se zaměřují na porozumění potřebám jedince, o něhož se psycholog, lékař či učitel stará. A. H. Maslow je znám hierarchicky uspořádaným schématem tzv. pyramidy lidských potřeb, na jejíž základně se nachází nutnost zajistit biologické podmínky pro přežití a na vrcholu je uspokojení nejvyššího ideálu: seberealizujícího se člověka. V teoriích Maslowa a Rogerse jsou však rozdíly [59].

Připomeňme si, že bio-psycho-sociální a spirituální komponenty tvořící osobnost mezi sebou specificky interagují, ale dospívající člověk není pasivní loutkou poskakující na provázcích osudu. V dané době se vlastní volbou výrazně podílí na výběru další životní cesty. Je ale dobré mít na zřeteli i to, že bouřlivá či klidnější podoba puberty a adolescence bývá nemálo ovlivněna dosavadní osobní historií zrajícího jedince.26 To je také důvod, proč přes jistou míru univerzálnosti je každý proces dospívání naprosto jedinečným a neopakovatelným dějem, který je možné správně pochopit a příslušně výchovně ovlivnit spíše s přihlédnutím k jeho individuální jinakosti než s důrazem na statistické obecnosti.27

K biologickým činitelům počítáme skryté genetické predispozice, projevující se pod vlivem nejrůznějších vnějších faktorů (strava, otužování, trénink, infekční onemocnění, stres, traumatické události) a ovlivňující celkový zdravotní stav dospívajícího, nástup puberty, ale i konstitučně danou náchylnost ke snadnější vyčerpatelnosti nebo naopak vyšší odolnost vůči zátěžovým situacím [64]. Kromě subtilních chromozomových odchylek, které se spolupodílejí na poruchách hormonálních regulací a na vzniku některých psychických onemocnění,28 patří mezi biologické determinanty rovněž další, mnohem zřejmější faktory.

Mezi tyto činitele, jež charakteristickým způsobem ovlivňují období puberty a adolescence, přináleží pohlaví, somatotyp^29, stav výživy, celková fyzická kondice a příslušná tělesná zdatnost. Ale k somatickým determinantám ovlivňujícím proces dospívání počítáme například i smyslovou poruchu, závažnou chorobu nebo těžší úraz. Vážnější postižení mohou ztěžovat nejenom pracovní uplatnění či možnost určitého sportovního nebo společenského vyžití, ale dokážou jedince citelně omezovat při vrstevnickém srovnávání, zápolení a předvádění se před druhým pohlavím.

Na vztahy mezi genetickou predispozicí, vadnou socializací a vlivem společenského prostředí, které spolupodmiňují vznik alkoholismu, poukázala například grantová studie realizovaná Laboratoří neurobiologie a molekulární psychiatrie MU v Brně [66]. Některé další výzkumné práce naznačují, že specifická porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou – ADHD, jež přetrvává do adolescence (resp. do dospělosti), může souviset s dědičnými vlivy, i když je nesporné, že na manifestaci problémů v chování a na zhoršené soustředivosti se podílejí také nepříznivé psychosociální podmínky, předčasné porody spojené s nedostatečným okysličením mozkové tkáně, úrazy hlavy, nahromadění stresových událostí i jiné faktory [67]. K tomu lze srovnat poznatky získané týmem vědců z Lékařské fakulty Ostravské univerzity v Ostravě, Fakulty veřejných politik Slezské univerzity v Opavě a Psychiatrické kliniky Lékařské fakulty v Hradci Králové, týkající se interakce genů a prostředí, které jsou obsaženy ve studii výzkumného týmu vedeného profesorem Ladislavem Hosákem [68].

Odchylky ve fyzickém vzhledu či výkonnosti mají v očích řady adolescentů vliv (ať už skutečný, nebo domnělý) na sexuální atraktivitu dospívajícího, která je pro mnohé alfou a omegou jejich sebepojetí. Tělesné anomálie, fyzická postižení, obezita nebo přílišná vyhublost, ale i drobnější vzhledové odlišnosti (bledá pokožka s pihami, výrazný nos a ušní boltce, masivnější výsev akné) se u adolescentů promítají do oblasti nejrůznějších duševních problémů, plachosti a zvýšené sociální zranitelnosti a pochopitelně i do sféry společenských vztahů.

Se zřejmou dávkou sebeironie vyjádřila v knize Proměny pocity osamělé a stále o sobě pochybující adolescentky norská filmová herečka Liv Ullmannová: „Byla jsem malá a hubená a zahleděná do sebe, až po krk ztracená v denních snech. Slušné známky a nekonečná nuda. Prsíčka občas vycpaná maminčinými rukavicemi v podprsence, tajně koupené z ušetřeného kapesného. Hodiny tělocviku, při nichž časem většina spolužaček dvakrát do měsíce chyběla, poté co paní učitelce samozřejmým hlasem oznámily: „Obvyklý důvod.“ A když mně se to pořád ne a ne stát, tak jsem to alespoň inscenovala, jenže jsem vždycky zapomněla datum.“ [69]

Psychologickými faktory ovlivňujícími nejrůznější osudy dospívajícího rozumíme jak jeho temperament a emotivitu, tak intelektuální úroveň, morálně-volní vlastnosti, způsoby přemýšlení o světě a vnímání situací [70] a také poruchy některých duševních funkcí a psychická onemocnění. Pro jejich důležitost v procesu vzdělávání, výchovy, sebevýchovy a celkové sociální adaptace jim v dalším textu bude věnována zásadní pozornost.

K sociálním proměnným řadíme například poměry v nukleární rodině, sociokulturní úroveň, emoční atmosféru panující mezi jejími členy^30, ale rovněž širší příbuzenské zázemí. To hraje mimořádně důležitou úlohu zvláště tehdy, spojují-li je dohromady pevná pouta živé tradice a výrazná citová vazba jednotlivých členů k rozvinuté pokrevní komunitě. Tak tomu dnes ještě bývá ve venkovských společenstvech, zatímco u městské populace jsou rozšířené příbuzenské svazky již povětšinou narušeny a zformalizovány. Je pravděpodobné, že jinak se bude s problematikou emancipace vyrovnávat jedináček vychovávaný osamělou matkou a jinak jedinec vyrůstající v úplné funkční rodině s řadou sourozenců, bratranců a sestřenic [72].

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Psychický vývoj dítěte a výchova.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.