Publikaci věnujeme vzpomínce na naši dlouholetou kolegyni a spolupracovnici PhDr. Markétu Dvořákovou, Ph.D.

Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PhDr. Markéta Dvořáková, Ph.D., prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc.,
PhDr. Ivana Tvrzová, doc. PhDr. Růžena Váňová, CSc.

ZÁKLADNÍ UČEBNICE PEDAGOGIKY

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00  Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 5704. publikaci

Odpovědná redaktorka PhDr. Pavla Landová
Ilustrace Eliška Kubínová
Sazba a zlom Antonín Plicka
Formát ePub Antonín Plicka
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 248
Vydání 1., 2015

Vytiskla Tiskárna v Ráji, s.r.o., Pardubice

© Grada Publishing, a.s., 2015
Cover Photo © allphoto.cz

ISBN 978-80-247-9575-1 (ePub)
ISBN 978-80-247-9574-4 (pdf)
ISBN 978-80-247-5039-2 (print)

Úvod

I když se úvody příliš často nečtou, tentokrát zkuste udělat výjimku…

Vážení čtenáři, studenti i kolegové učitelé,

dostává se vám do ruky publikace, která vás uvede do tajů nejstarších pedagogických disciplín – obecné pedagogiky, didaktiky a dějin pedagogiky. Vzhledem k odlišnému charakteru uvedených pedagogických věd se jednotlivé části učebnice od sebe poněkud liší způsobem zpracování. Nicméně ve všech se autoři snažili o navázání „dialogu“ se čtenářem – ať už to bude student či učitel.

V učebnici vedle základního textu najdete i poznámky, odkazy na odbornou literaturu, některé zajímavosti a především řadu rozmanitých úkolů. Předpokládáme, že při práci na těchto úkolech si lépe uvědomíte, že pedagogiku se nemusíme učit zpaměti jako malou násobilku. Mnoho věcí, na něž v pedagogice narážíme, už přece známe z vlastního života. Stačí jen o těchto zkušenostech přemýšlet, konfrontovat je s pedagogickou teorií, diskutovat o nich s učiteli či spolužáky. Pokud byste si při řešení některých úloh (týká se didaktické části) nebyli jisti, můžete si svůj názor porovnat s Klíčem k řešení úloh. Má-li však učebnice plnit stanovený cíl, hledejte řešení v klíči až opravdu ve stavu nouze. Stejně zde naleznete pouze řešení několika vybraných úkolů. Mějte na paměti jeden z postulátů, který uvádíme v kapitole o hodnocení: „Učíme se kvůli sobě samým, ne kvůli známkám.“

Věříme, že tak bude pro vás pedagogika nejen zábavnější, ale že si zároveň lépe osvojíte „pedagogické myšlení“, které zcela jistě uplatníte i při výkonu pedagogické profese.

Domníváme se, že učebnice může dobře posloužit nejen studentům, ale i učitelům pedagogiky. Interaktivní způsob zpracování některých částí učebnice by měl vést k tomu, aby studentům nebyly předkládány pouze „hotové“ pravdy, ale aby byli vedeni k přemýšlení, samostatnosti a spolupráci s učitelem i se spolužáky. Jedním z důvodů našeho pojetí učebnice je i skutečnost, že v současné době řada žáků spíše inklinuje k pasivní konzumaci toho, co je jim předkládáno médii, především prostřednictvím internetu. Dochází tak k určitému paradoxu: na jedné straně téměř neomezený přístup k informacím, na druhé straně bezmyšlenkovité přebírání toho, co lze na internetu najít – hotové referáty, seminární práce… Řada žáků pak volí cestu nejméně namáhavou. A je především na učitelích, aby přesvědčili studenty o tom, že takovýto přístup nemusí být ve svém důsledku právě ideální.

Učebnici nelze chápat jako dogma. Záleží jen na učitelích a studentech, jak budou s učebnicí pracovat. Důležitá role připadne učitelům především v části historické, která je – jak už to z povahy historických věd vyplývá – velmi bohatá na fakta. Tato skutečnost by mohla mnohé studenty odradit. A je právě na učitelích, aby pomohli studentům se v předkládaném bohatství faktů orientovat, aby je dokázali navést na ty pasáže, které považují za nejdůležitější, a učili tak studenty vybírat to, co je vzhledem k jejich studiu podstatné a důležité. Přispět k rozvíjení kritického myšlení žáků mají i některé zařazené úlohy, u nichž není jediné správné řešení. Každá skupina na ně může reagovat jinak, neboť se otevřou různé zkušenosti studentů. Jsme přesvědčeni, že je lepší, když si žák své zkušenosti ověří už ve škole – ať už konfrontací s odbornou literaturou nebo diskusí s učitelem a spolužáky –, než když odchází z vyučování s vědomostmi, které nepochopil nebo s nimi nesouhlasí.

Autoři

Část I

Obecná pedagogika

Zdeněk Kolář

1.Dobrodružství výchovy

Každý člověk je originální osobnost. Ale všechny osobnosti se vyznačují množstvím stejných rysů, vlastností, dovedností, znalostí, zvyků, hodnot… Řadu společných kvalit máme proto, že každý z nás se narodil jako člověk. Nesmírně významnou lidskou kvalitou je schopnost učit se, rozumně uvažovat, pracovat. To vše je i proto, že člověk je bytost pospolitá, žije společně s ostatními, dokonce musí žít společně s ostatními, s nimiž tvoří určité společenství. Ovšem každá z těchto společných stránek člověka je u každého z nás poněkud odlišná a zasazená do jiné skladby zcela konkrétního souhrnu lidských kvalit. Proto se navzájem i odlišujeme. A jak jsme se stali onou zcela jedinečnou osobností, která má základní lidské kvality společné se všemi ostatními, ovšem vždy v jiné skladbě, v jiné intenzitě, v jiném zabarvení, zaměření?

Značné množství společných kvalit máme proto, že jsme příslušníci lidského rodu. Něco jsme zdědili po svých předcích (někdy i velmi vzdálených). Řadu vlastností jsme získali proto, že žijeme na Zemi společně s jinými lidmi: prožíváme s nimi stejné události, napodobujeme je, ptáme se jich, snažíme se chovat jako oni – tj. učíme se kontaktem a komunikací s okolním prostředím (ať už přírodním či sociálním). Mnoho osobních kvalit je výsledkem našeho vlastního úsilí – něco sami chceme a snažíme se toho dosáhnout (např. batole, které usiluje o to, aby se naučilo chodit). A velmi mnoho získáváme díky programovému, záměrnému působení lidí, kteří chtějí, abychom si určité kvality osvojili, protože vědí, že jsou důležité, potřebné a užitečné pro náš (i budoucí) život.

Toto vše působí ve velice složité jednotě a ve zcela individuální skladbě. Ve vzájemném prolínání, zhodnocování, ale i kompenzování, negování, vyvracení či potlačování. Ovšem vždy se jedná o „jednotu individuálního života“, o tvoření sama sebe ve spolupráci – ať už záměrné či nezáměrné – s okolím.

Můžeme tedy říci, že osobnost člověka představuje specifickou jednotu toho zděděného – rozvinutého v konkrétním prostředí, zejména sociálním – vytvořeného záměrnou výchovou – dosaženého sebevýchovou.

Úkol 1

Přehledně výše uvedené graficky znázornil významný český pedagog B. Blížkovský. Pokuste se do jednotlivých kvadrantů grafu (označených římskými číslicemi I–IV) zařadit následující činitele utváření osobnosti člověka: skauting, povodeň, rodiče, touha naučit se anglicky, hudební nadání, televize.

Zdroj: Blížkovský, B. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium servis, 1992, s. 32.

•

Člověk je nadán a vybaven nesmírně vzácnou kvalitou – je schopen se učit!!! Všichni se stále učíme. Učíme se sami, učíme se s ostatními, někdo nám pomáhá s učením, někdo nás učí, my zase učíme někoho. Do všech těchto způsobů učení nám permanentně někdo vstupuje. Dokonce nás učí, jak se máme učit, a to až tak, že sami přemýšlíme o tom, jak se učíme. Jsme tedy vlastně stále vychováváni, vzděláváni, protože se učíme s pomocí jiných lidí. Všichni také – v různém smyslu, úrovni, intenzitě – budeme (a možná už i jsme) vychovateli. Dobrými, méně dobrými, bohužel někdy i zcela špatnými. A abychom byli skutečně dobrými (protože tato role nás nemine) nebo alespoň ne zcela špatnými vychovateli, měli bychom o výchově něco vědět, trochu tomuto velice složitému procesu rozumět. A to tak, abychom byli schopni z vědění o výchově vyvodit takové postupy, způsoby, které budou účinné, kterými pomůžeme dalším generacím (třeba i svým potomkům), prostřednictvím kterých dosáhneme cíle a s nimiž budeme sami spokojeni. A proto se vydejme na někdy i dobrodružnou cestu poznávání a pochopení výchovy!

Měli byste vědět, že:

•Utváření osobnosti člověka představuje specifickou jednotu zděděného – rozvinutého v konkrétním prostředí, zejména sociálním – vytvořeného záměrnou výchovou – dosaženého sebevýchovou.

2.O smyslu výchovy a jejím místě v procesech formování člověka

Výchova je jedna z nejsložitějších, nejobtížnějších, ale i nejodpovědnějších lidských činností. Není to jen ona jednoduchá operace přikazování, zakazování, doporučování, vysvětlování, přesvědčování (jak by se nám mohlo zdát, když sledujeme jednání matky s dítětem, učitelky se žákem…). Je složitá tím, že se nejedná jen o jednorázové akty, ale jde o dlouhodobou, velice komplikovanou aktivitu mnoha lidí. Je složitá i tím, že záměrně usiluje o jakousi „optimalizaci“ člověka – tedy „vytvoření“ člověka vyznačujícího se co nejlepšími vlastnostmi a schopnostmi, předpoklady k plnému životu. Snad proto je někdy i neúspěšná – stačí se rozhlédnout – kolik sobců, do sebe zahleděných individualistů, lenochů, podvodníků, švindlířů a hulvátů kolem sebe občas vidíme. Všichni tito lidé nejsou s to ctít obecné normy soužití – buď tyto normy přehlížejí, někdy je ani neznají, nebo nechtějí znát. Jde tedy o lidi, které se vlastně nepodařilo dobře vychovat.

Výchova může vychovatelům přinášet nesmírnou vnitřní radost, ale bohužel i častá zklamání, pocit dobře vykonané práce, ale i tendenci k rezignaci na výchovné působení. V každém případě vyžaduje od vychovatele velkou trpělivost, osobní nasazení, lidskou statečnost, empatii i odvahu v rozhodování. Říká se, že vychovatel vkládá do osudů svých vychovávaných celou svou osobnost. Ale dost obecných vstupů, pokusme se nyní o systematické vysvětlení procesu výchovy tak, abychom pochopili jeho smysl, možnosti, funkce i prostředky.

Člověk je nejdokonalejší tvor na zemi. I když nemá tak ostrý zrak jako orel, tak jemný čich jako pes, neumí létat jako ptáci ani plavat jako ryby… Ale všechny ostatní „živočichy“ předčí svou komplexností a hlavně tím, že se mnoho věcí umí naučit, že si dokáže vytvořit prostředky, s jejichž pomocí předčí orla, psa i rybu. Především by se však měl naučit být skutečným člověkem v plném smyslu toho slova. G. B. Shaw kdysi řekl: „Teď, když jsme se naučili létat vzduchem jako ptáci, plavat pod vodou jako ryby, zbývá jenom jedno: abychom se naučili žít na zemi jako lidi.“ A právě i k tomu nám pomáhá onen složitý proces, který zcela jednoduše nazýváme výchova.

Specifikum člověka spočívá i v tom, že má-li se stát skutečně tím „nejdokonalejším tvorem“, potřebuje také nejdelší dobu. Než se z nemohoucího, na všechny odkázaného, právě narozeného tvorečka stane stavitel pyramid, vynálezce parostroje, vynikající matematik, obratný fotbalista, vynikající kuchař, pokořitel velehor, zdatný horník…, uplyne mnoho času, během něhož ho krok za krokem vychovávali „jeho dospělí“, kteří věděli (nebo alespoň tušili), co by měl zvládat, jaké by měl mít vlastnosti a jak by měl být připraven na všechny složitosti života.

I z výše uvedeného v minulosti někdy vznikaly názory, že výchova je všemocná, že z toho závislého tvorečka můžeme právě výchovou „vytvořit kohokoliv“. My už dávno víme, že tomu tak není. Výchova sice může mnoho, ale zdaleka není jediným faktorem, který ovlivňuje konkrétní kvalitu každého člověka. Již v první kapitole jsme uvedli, že faktorů, které nás ovlivňují, je nesmírné množství a na každého působí v poněkud jiné skladbě, jiné intenzitě, v jiném vzájemném propojení. Výchovu tedy chápeme jako jeden z významných činitelů, který způsobuje nejen onu dokonalost, ale i určitou originalitu každého z nás, pomáhá z nás tvořit osobnost.

Význam výchovy spočívá i v tom, že může v případě potřeby pomoci při překonávání nedostatečnosti (chybnosti) působení faktorů ostatních – pomáhá kompenzovat, rozvíjet, potlačovat to, co je třeba. To proto, že výchova je vždy záměrné působení na člověka. Jde tedy o působení, které má svůj cíl – vychovatel má určitou představu o tom, čeho chce u vychovávaného dosáhnout. Čili první a základní kvalitou výchovy je její cílevědomost, její cílové zaměření, její snaha dosáhnout určitých kvalit vychovávaného člověka.

Úkol 2

Zamyslete se ve dvojici nad otázkami: „K čemu je výchova dobrá?“ Jakou funkci má:

a)pro každého z nás?

b)pro společnost jako celek?

•

Pokud jste odpověděli, že výchova umožňuje jedincům plnohodnotné zapojení do života společnosti, že je organickou součástí základního procesu socializace člověka, přípravou člověka pro plnění řady společenských rolí, které na něho čekají, odpověděli jste správně. Zároveň však výchova umožňuje společnosti předávání obecné kultury z jedné generace na další, čímž zabezpečuje kontinuitu společenského vývoje.

Člověk tedy přichází na svět a přináší si s sebou schopnost učení. Přináší si ovšem i řadu dalších kvalit, které se postupně rozvinou (temperament, nadání poznávat, určité zaměření později se rozvíjejícího myšlení…). Jde o určité předpoklady rozvoje v tom či onom směru. Ale skutečně jde jen o předpoklady, které se buď rozvinou nebo také ne. Možnost jejich rozvoje je dána mimo jiné tím, do jakého konkrétního prostředí se člověk narodí. I na prostředí (zejména sociálním) záleží, zda bude dotyčný člověk lovcem v džungli, učitelem matematiky na univerzitě nebo rybářem.

Organickou součástí každého „člověčího“ prostředí je záměrné, cílevědomé působení na tohoto človíčka, a to v duchu kvality konkrétního prostředí, v duchu smyslu existence a souboru základních aktivit lidí v daném prostředí. Samo prostředí je velice složitý faktor. Již jsme se zmínili o tom, že jsme ovlivňováni prostředím přírodním, materiálním a především sociálním. Každé sociální prostředí má svůj systém záměrného pečování o děti, má tedy vypracovaný svůj systém výchovy. Jeho prostřednictvím je „novému členu“ předáván komplex kultury daného prostředí (tj. znalosti o světě, soubory dovedností a činností, hodnoty a normy, které je třeba respektovat, určité limity, které je třeba brát v úvahu). Výchova probíhá většinou nejprve v rodině, posléze ve speciálních institucích vytvořených konkrétním společenstvím – nejspíše se bude jednat o nějakou školskou soustavu. Bohatství výchovných institucí již záleží na rozvinutosti daného společenství.

Ale dítě roste, rozvíjí se a do procesu rozvoje stále výrazněji vkládá i svá chtění, představy, reaguje na vlastní potřeby. Postupně stále výrazněji samo vnitřně zpracovává i přepracovává všechna působení vnějšího prostředí a výchovných vstupů: něco přijímá s potěšením, něco jen proto, že to potřebuje, další působení jen proto, že si to přeje maminka, něco přijímá s odporem a něco vůbec ne. Veškerá vnější působení se jakoby lomí („teorie lomu“ v psychologii) přes jeho vnitřní podmínky – přes jeho potřeby, postoje, zájmy, dosavadní zkušenosti a přijaté poznání. Výchova je v tomto smyslu vlastně proces přijímání, zvnitřňování vnějšího působení (hovoříme o tzv. interiorizaci vnějších působení). Do procesu interiorizace stále více vstupují vnitřní podmínky člověka a on se stává stále aktivnějším činitelem „konstruování sebe sama“. Do zrání, dospívání a socializace jedince vstupuje velice významný prvek, který stále sílí – jde o proces, který bychom mohli nazvat sebevýchovou. A jedním z hlavních úkolů výchovy je výchovnou aktivitou – heteroedukací – pomáhat vzniku tolik potřebné, ba nezbytné sebevýchovy – autoedukace.

Úkol 3

Pokuste se vysvětlit tezi, že je „důležité, aby proces výchovy postupně přecházel do procesu sebevýchovy“.

•

Úkol 4

a)Vysvětlete (popř. najděte ve slovníku) významy cizích slov použitých v této kapitole (interiorizace, heteroedukace, autoedukace, determinace).

b)Víte, kdo byl G. B. Shaw? Pokud ne, zjistěte si na internetu či v jiném zdroji.

•

Vedle základního vymezení výchovy jako „cílevědomého působení na rozvíjení osobnosti“ lze v pedagogické literatuře nalézt řadu dalších charakteristik výchovy:

–výchova jako proces vštěpování a osvojování si lidské kultury;

–výchova jako příprava k osvojování si společenských rolí;

–výchova jako přenášení společensko-historických zkušeností z generace na generaci;

–výchova jako zhodnocování vnitřních struktur působením zvnějšku;

–výchova jako interpersonální interakce;

–výchova jako příprava k sebevýchově;

–výchova jako urychlování rozvoje osobnosti;

–výchova jako specifický druh socializace.

Všechna tato vymezení postihují některou stránku složitého procesu výchovy.

Z výše uvedené poznámky vyplývá, že různí autoři vymezují výchovu různě. Většina se shoduje v následujících základních rysech výchovy:

•je to vnější ovlivňování pozitivního rozvoje člověka;

•je to záměrné, cílevědomé působení na člověka;

•je to interakce vychovatele a vychovávaného;

•je to předávání kultury lidstva dalším generacím;

•je to zhodnocování vnitřních předpokladů člověka.

A v čem se někdy autoři odlišují:

•upřednostňují buď vnitřní či vnější faktory při rozvíjení osobnosti člověka;

•zdůrazňují či podceňují intenzitu účasti samotného vychovávaného v procesu svého rozvíjení;

•podceňují (někdy dokonce odmítají) cílovou kategorii, preferují samovývoj vychovávaného.

V důsledku těchto různých postojů a vymezení pak hovoříme o tzv. pedagogickém optimismu (funkčnost a smysluplnost výchovy), o pedagogickém pesimismu (člověk se rozvine i bez výchovy), o pedagogickém utopismu (víra ve všemocnost výchovy), o pedagogickém realismu (bereme v úvahu všechny působící faktory, které můžeme výchovou zhodnocovat).

Již několikrát jsme se zmínili o tom, že výchova je proces. Výchova jako dlouhodobý proces (někdy i v podobě krátkodobé, ba i jednorázové operace) má vždy své nezbytné etapy:

•etapa počáteční (vstupní) pedagogické diagnózy – je nezbytné poznat stav, úroveň vychovávaného (vychovávaných);

•etapa pedagogického projektování – vymezení, formulace konkrétních nebo obecnějších cílů, postupů, následnosti operací;

•etapa regulace učení vychovávaných – výchova je vždy subjektivně učení, jde tedy o motivaci, konkrétní obsah činností, fixování osvojených obsahů;

•etapa výsledné pedagogické diagnózy – zjišťování výsledků porovnáváním s vymezeným cílem + analýza procesu výchovy z hlediska dosažených výsledků.

Měli byste vědět, že:

•Výchova je záměrné, cílevědomé a většinou organizované (promyšleně organizované) působení na člověka. Cílem tohoto působení je dosažení pozitivních změn v osobnosti člověka tak, aby se stal plně socializovaným a svébytným jedincem.

•Od ostatních vlivů, které na člověka působí, se výchova liší svou cílevědomostí (intencionální působení na rozdíl od působení funkcionálního – nezáměrného, živelného působení prvků životního prostředí).

•Procesem výchovy se uskutečňuje působení vnějších podmínek (exogenní faktory) na vnitřní podmínky (endogenní faktory), a to vždy za aktivní účasti těchto vnitřních podmínek vychovávaného.

•Pojetí výchovy v pedagogické literatuře není zcela jednotné.

3.Systém výchovy

Úkol 5

•Napište si všechny asociace, které vás napadnou v souvislosti se slovem „systém“. Asociace si ve skupině porovnejte a pokuste se volným způsobem (slovně, graficky, schematicky apod.) vyjádřit význam daného slova.

•Ověřte si, jak je pojem „systém“ definován v různých pramenech, a do rámečku napište vhodné vymezení pojmu.

Systém

•

Výchova je ve své podstatě stejná praktická činnost jako jakákoliv jiná lidská činnost. A každá lidská činnost, která sleduje nějaký smysl, obsahuje řadu prvků, které navzájem těsně souvisejí, vytvářejí určitý systém. Výchova má tedy svůj cíl, respektuje určité podmínky, používá vybrané prostředky a dosahuje určitých výsledků. Uvedené prvky jsou spolu organicky spojeny – hovoříme o systému výchovy. Podívejme se v této kapitole na základní schéma systému výchovy (viz graf), v následujících kapitolách se zaměříme na důkladnější analýzu jednotlivých prvků daného systému.

Z povahy systému výchovy vyplývá, že výchova je proces nejen permanentní, ale zároveň i proces cyklický: po relativním ukončení určitého cyklu – tedy po naplnění určitých dílčích cílů (např. absolvování první třídy základní školy, vytvoření určitého typu chování, zvládnutí určitých mechanismů komunikace…) – se otevírá cyklus další, který vychází z výsledků cyklu předchozího. Nový cyklus zhodnocuje dosažené výsledky minulého cyklu jejich aktivním zapojením do cyklu následného. Tím se také neustále zvyšuje aktivní účast vychovávaného při rozvíjení sebe sama (viz obrázek 1).

Obr. 1 Cyklický proces výchovy

3.1Cíle výchovy

Vycházíme-li z pojetí výchovy jako záměrného, cílevědomého působení na rozvoj osobnosti, považujeme cíl výchovy za kategorii, která významně určuje celý proces i konkrétní průběh výchovy. Již Komenský ve své Didaktice analytické formuluje pro nás nesmírně důležitou tezi: Cíle si všímej bedlivěji než prostředků!

V oblasti výchovy je cílová představa hypoteticko-deduktivní konstrukcí z prvků poznání a pochopení skutečně existujícího stavu a z prvků našich představ, vznikajících z toho, že existující stav neodpovídá našim požadavkům, potřebám. Jde tedy o ideál, ideální (myšlenkovou) konstrukci, jejíž parametry nelze empiricky zjišťovat, ale lze je normativně stanovit. Vytváření takových cílových konstrukcí spočívá ve schopnosti lidského myšlení anticipovat možné, překračovat v myšlení to, co je. Slovem „cíl“ se míní výsledek nějakého jednání, nějaký chtěný výsledek, o jehož dosažení usilujeme. Výchovný cíl je tedy to, čeho chce někdo dosáhnout výchovnými úkony. V každém případě je to určitá vlastnost, nebo souhrn více vlastností osobnosti, která je objektem výchovy. Může jít o relativně speciální vlastnost (např. „schopnost číst s porozuměním“) nebo o určitý stav celé osobnosti (jako je např. „životní zdatnost“, „schopnost spolupracovat s lidmi“).

Abychom mohli formulovat, vymezovat cíle výchovy (zcela konkrétní, ale i třeba velice obecné), je třeba si uvědomit (vědět, znát), které kvality člověka, osobnosti jsou naučitelné, které tedy můžeme výchovou ovlivňovat, kterých lze vhodnou výchovou dosáhnout.

Úkol 6

Napište si několik svých osobních kvalit, které jste podle vašeho názoru získali v procesu výchovy. Které naopak byly vytvořeny vlivem jiných činitelů než výchovou? Zkonfrontujte si se sousedem.

•

Úkol 7

V následující tabulce uvádíme některé cílové oblasti, k jejichž naplnění může dojít právě v procesu výchovy. Pokuste se opět zamyslet nad sebou samými a uveďte u jednotlivých cílových oblastí konkrétní příklady.

Cílová oblast

Konkrétní příklad

Rozsáhlý systém poznání světa a sebe.

Soustava zvládnutých psychických a fyzických operací.

Optimálně rozvinuté psychické vlastnosti osobnosti.

Fyzická zdatnost včetně manuálních, pohybových operací.

Systém postojů, hodnot, názorů, motivů.

Kvalita sociálních emocí, prožitků.

Potřeby a hodnotově kvalitní cesty (způsoby) jejich uspokojování.

Systémy určitých souborů jednání pro určité situace (sociální návyky).

Vlastnosti osobnosti (rysy osobnosti).

Kvality potřebné k plnění základních rolí člověka.

•

Abychom se v těchto složitě vymezovaných cílových možnostech vůbec orientovali, vymezujeme si cíle výchovy v určitých kategoriích, a to podle různých hledisek. Asi nejdůležitější je hledisko formování „základních stránek osobnosti“, protože konec konců jsou cíle výchovy formulovány jako určité kvality člověka, osobnosti. Podle tohoto hlediska pak rozdělujeme cíle výchovy na cíle, ke kterým můžeme vždy doplnit i určité úrovně dosažení těchto cílů:

•cíle kognitivní (rozvoj poznání a poznávacích schopností);

•cíle afektivní (rozvoj postojů, prožitků, emocí, hodnot) – přijímání – reagování – oceňování hodnot – integrování hodnot – začleňování hodnot do charakterové struktury osobnosti – postoje – sociální prožitky;

•cíle konativní, psychomotorické (operace, dovednosti, pohybová zdatnost) – vnímání – zaměřování – řízená motorická reakce – automatizace motorických dovedností – schopnost motorické adaptace – motorická tvořivost.

Tyto „postupy“ dosahování cílů různé kvality představují zároveň postupy zvnitřňování cílů, tedy postupné zvyšování aktivity vychovávaného v práci na sobě samém, zvyšování účasti sebevýchovy na formování vlastní osobnosti. Původně vnější cíl tak postupně může získávat podobu až vnitřní potřeby člověka.

Samozřejmě existují i jiná členění cílů. Odkud se však cíle berou, na základě čeho je formulujeme? Zdrojů cílů výchovy je vždy více:

•Na prvním místě je to analýza převažujících lidských činností, operací, způsobů chování a jednání a blízké perspektivy – výchovou připravujeme pro praktický život, ve kterém se můžeme realizovat tím, že všechny základní činnosti (nezbytné pro život ve společnosti) ovládáme – a těm nás musí někdo (náš vychovatel) naučit.

•Dalším zdrojem je analýza komplexu sociálních, ekonomických, pracovních, technických, kulturních, mravních vazeb, které ve společnosti převažují, určují její charakter.

•Dále je to představa o lidských rolích, do nichž člověk vstupuje a bude vstupovat a na jejichž plnění musí být vybaven.

•V neposlední řadě jsou to filozofické, ideologické, náboženské, sociální koncepce, které ve své podstatě představují zájmy určitých větších či menších skupin lidí.

Vše výše uvedené se posléze koncentruje do představ o kvalitě člověka – osobnosti – a na základě těchto představ jsou pak cíle formulovány.

Cíle jsou formulovány nejen v podobě vlastností a vybaveností pro společenské role, ale i v tzv. poloze operační, tedy v poloze systémů a soustav jednání a chování, které dané vlastnosti a připravenosti pro role představují. Toto je nesmírně důležitá poloha otázky formulace cílů nejen obecně, ale pro nás i zcela konkrétně. Jde totiž o to, že každou kvalitu člověka poznáváme ne podle jeho výpovědí o sobě nebo podle výpovědí jiných o něm, ale právě podle jeho chování a jednání. Proto každou cílovou představu o možných dosažených kvalitách člověka bychom vždy měli mít dopracovanou do polohy jeho způsobů jednání a chování v souvislosti s danými vlastnostmi. A toto je jedna z dalších velkých obtíží celého komplexu pedagogiky – on totiž téměř každý člověk je natolik originální, že i stejné vlastnosti a rysy navenek projevuje poněkud jiným způsobem.

S operacionalizací cílů v současné době souvisí problematika tzv. kompetencí, které jsou (zejména ve školských soustavách) určitým vyjádřením cílů v oblasti výchovy. Kompetence představují určité (poměrně těsné) propojení poznání, schopností, jednání, postojů a komplexu afektivního vybavení s výrazným zaměřením právě na schopnost praktické aplikace. Určitý problém spojený s vymezováním cílů v podobě kompetencí spočívá ve výraznějším prosazování tzv. instrumentální dimenze komplexu výchovně-vzdělávací práce a mírném zatlačování dimenze obecně kultivační.

Ovšem na druhé straně směřování k výrazné operacionalizaci vymezovaných cílových hodnot v oblasti výchovně-vzdělávacího procesu respektuje onu nezvratnou povinnost (ba potřebu člověka) permanentně se v životě vzdělávat a vychovávat především vlastní aktivitou, umožňuje vymezit cíle výchovy v nejobecnější podobě ve smyslu čtyř základních dimenzí: učit se poznávat – učit se být – učit se žít s ostatními – učit se jednat.

Právě takto formulované cílové polohy mohou vést každého člověka nejen k neustálé adaptaci na nové a měnící se podmínky, ale vybavit člověka i ke stále nutnější anticipaci aktivní povahy, protože on sám bude spolunositelem těch permanentních změn, na které se bude muset vždy znovu adaptovat. A to nejen v pracovních operacích, ale i v postojích, hodnotových strukturách…

Jde jen o to, aby všechny výchovně-vzdělávací instituce, útvary i konkrétní vychovatelé byli s to takovéto změny v pojetí cílových hodnot přijmout a především aby je ve své vychovatelské práci uměli uplatňovat. Jednoduše řečeno: nejen cíle přijmout, ale umět je i realizovat.

K problematice cílů viz i část II – Obecná didaktika, 4. kapitola.

Úkol 8

Objasněte si ve dvojici významy v tabulce uvedených termínů. Pokud si některými vysvětleními nejste jisti, najděte si slovo ve slovníku. Významy, které vám nejsou zcela známé, si do tabulky zapište.

adaptace

anticipace

cyklicky

instrumentální dimenze

kultivace

operacionalizace

permanentní

•

3.2Podmínky výchovy

Podmínky výchovy představují poměrně nepřehledný soubor prvků. V podstatě bychom podmínky výchovy mohli ztotožnit s faktorem, který jsme nazvali prostředím. Výchova jako záměrné, cílevědomé působení na člověka se vždy děje ve zcela určitých situacích: v situacích přírodních (je jaro, právě prší, jsme zdraví, před chvílí jsme se dobře najedli…), v situacích materiální povahy (sedíme na zahradě, kterou jsme právě uklidili, nad stolem máme rozvinutý slunečník, pijeme z čistých sklenic…) a v situacích sociální povahy (sedí s námi rodiče, hodná babička, tetička, která vše kritizuje, sousedovy děti, se kterými hrajeme „Člověče, nezlob se“…). A v této situaci nám maminka vysvětluje, že při hře se nesmí švindlovat, tím spíše že sousedovy děti jsou mladší než my.

Podmínky výchovy tedy můžeme charakterizovat jako situace, v rámci kterých se realizuje výchova, ale i jako situace, které usnadňují (či naopak komplikují) výchovnou aktivitu. Podmínky mohou být stabilní, trvají dlouhodobě, ale mohou být i dynamické, rychle se měnící. Organizovaná výchova musí se všemi podmínkami počítat, vychovatel by je měl znát. Měl by znát i jejich možný vliv na vychovávaného a měl by také dokázat ve své výchovné práci s těmito podmínkami pracovat, využívat je v práci s dítětem (dětmi).

Podmínky výchovy můžeme rozdělit v podstatě na tři skupiny (viz obrázek 2).

Obr. 2 Podmínky výchovy

Vychovatel by měl znát nejen konkrétní podmínky, které jeho vychovávaného obklopují, ale i účinnost působení jednotlivých podmínek: kdo významně konkrétního vychovávaného ovlivňuje, jaké situace jsou pro „ jeho“ prostředí typické, jak na ně reaguje, jaké aktivity ve svém prostředí provozuje a s jakými výsledky, v jakých situacích je aktivní a jakým se vyhýbá… Je to celá plejáda otázek, na které by měl vychovatel stále hledat odpovědi. Vzhledem k tomu, že podmínky se mohou měnit, mění se i intenzita a zaměření jejich působení na děti a mládež (už proto, že každý vychovávaný se sám v průběhu růstu a rozvoje mění). Naprostá většina konkrétních podmínek je ve výchovném procesu využitelná, můžeme s nimi velmi aktivně pracovat, nasměrovat vychovávaného na zcela určité aktivity v oněch konkrétních podmínkách.

Specifické postavení mezi podmínkami mají podmínky psychické. Ty totiž nevystupují jen v roli podmínek, které významně determinují jednání a chování člověka, ale zároveň výchovou usilujeme o jejich rozvoj, zkvalitnění: chceme naučit člověka lépe myslet (používat obecných pojmů, provádět správné úsudky…), rozvíjet jeho volní vlastnosti, ovlivňovat jeho charakter apod. Úroveň psychických procesů a vlastností osobnosti představuje tedy nejen určité podmínky výchovy, ale zároveň je i jejím výsledkem.

Složité jsou i podmínky sociální. Podrobněji se jimi zabývají (z různých úhlů pohledu) dvě významné disciplíny – sociologie výchovy a sociální pedagogika. Sociální podmínky do procesu ovlivňování člověka vstupují velmi aktivně a intenzivně. Někdy je jejich vliv na formování člověka silnější než celý komplex organizované výchovy. Z hlediska pozitivního rozvíjení člověka může být jejich působení i značně protichůdné. Na jedné straně mohou působit pozitivně, na straně druhé však i negativně (např. narušují hodnoty vytvářené výchovou, mohou být překážkou v dosahování určitých pozitivních výsledků výchovy). Působení sociálních podmínek (tedy sociálního prostředí) závisí především na tom, jak intenzivně je sám člověk do tohoto prostředí zapojen a jakými aktivitami se v něm prosazuje, společně s jakými lidmi v daném prostředí komunikuje a spolupracuje. V případě, že se jedná o prostředí více či méně rizikové či dokonce sociálně patologické, stojí před výchovou úkol působit preventivně, oslabovat možné negativní vlivy tohoto prostředí. V současnosti se jedná o jeden ze základních úkolů organizované výchovy (především školy): vytvářet předpoklady (v podobě vnitřních hodnot člověka, jeho charakteru, postojů…) – zejména u mladých lidí – pro obranu před sociálně patologickými jevy (pohled sociálně pedagogický).

Úkol 9

•Napište si několik příkladů sociálních podmínek, které mají většinou pozitivní a které především negativní vliv na utváření člověka.

•Jak vysvětlíte, že některé děti z kuřáckých rodin velmi brzy podléhají tomuto zlozvyku a z některých se stávají zapřisáhlí nekuřáci.

•

V souvislosti se sociálními podmínkami si zároveň musíme uvědomit (a plně respektovat), že dítě (tím spíše mladý člověk) není jen v roli vychovávaného, ale více či méně figuruje i jako účastník řady společenských procesů. Např. je (mimo jiné) i konzumentem hodnot (materiálních i dalších), což má velice silný vliv na jeho osobnostní profil, postoje, chování… Je spolutvůrcem (a spoluúčastníkem) určitého životního stylu, angažuje se v životě rozmanitých sociálních skupin (zájmových, sportovních, kulturních, ale i zcela volných, neorganizovaných). Vstupuje do systému dopravy, konzumuje produkci masových komunikačních prostředků (média, počítače, internet a sociální sítě, mobily…). Tj. není jen vychovateli vychovávaným a vzdělávaným, ale vstupuje do mnoha rolí, aktivit, které významně ovlivňují jeho vědomí, jednání a chování – což jako vychovatelé musíme brát v úvahu.

Úkol 10

Zamyslete se nad tím, jaké podmínky se dosud nejvíce podílely na utváření vaší osobnosti. Tyto podmínky rozdělte na „výchovu“ a ostatní vlivy prostředí.

•

3.3Prostředky výchovy

Vzhledem k tomu, že prostředky výchovy a vzdělávání se podrobněji zabývá řada učebnic, zmíníme se zde o nich jen stručně. Prostředkem výchovy je míněn každý jev, proces, situace, který je záměrně použit pro dosažení některého cíle výchovy – obecného, konkrétního, krátkodobého, bezprostředního, kognitivního, afektivního atd. Jestliže výchovu považujeme za společnou aktivitu vychovatele a vychovávaného, pak musíme prostředky výchovy chápat jako prostředky vnější (používané vychovatelem) a prostředky vnitřní, s nimiž vstupuje do procesů dosahování cílů výchovy sám vychovávaný. A má-li výchova skutečně vést k optimálnímu rozvoji osobnosti, pak jakýkoliv vnější prostředek musí vždy počítat s určitými prostředky vnitřními, s určitým zcela konkrétním vybavením vychovávaného oněmi vnitřními prostředky a s určitou mírou mobilizace, aktivizace daných vnitřních prostředků. Dokonce by měl vychovatel působit tak, aby používáním svých (vnějších) prostředků „mobilizoval“, aktivizoval ony vnitřní prostředky vychovávaného.

Vnější prostředky lze členit do tří základních skupin:

Instituce a organizace

Organizační formy výchovy

Metody výchovy

Úkol 11

Doplňte do výše uvedené tabulky příklady vnějších prostředků (podle jednotlivých skupin).

•

Instituci jako výchovný prostředek nechápeme jako budovu se zařízením a s tabulkou, řekněme „Základní škola“. Instituci tvoří lidé, kteří v ní pracují – profesionální i neprofesionální vychovatelé (v základní škole od ředitele po školníka) a výchovně-vzdělávací program konkrétní instituce. Pojetí instituce je tedy velmi široké – mezi příklady si můžeme uvést:

•školská soustava jako celek i její jednotlivé prvky a úrovně (konkrétní školy);

•rodina jako základní a v podstatě výchozí instituce (někdy nahrazována);

•dětské a mládežnické organizace;

•masové komunikační prostředky, zejména televize a internet;

•kultura jako společenský jev i speciální kulturní instituce a organizace;

•zájmové organizace nejrůznějšího zaměření;

•sportovní a tělovýchovné organizace;

•sportovní diváctví a fandění;

•skupiny, kolektivy (ve škole, v organizacích a zájmových útvarech);

•masová zábava v nejrůznějších polohách.

V rámci každé výchovné instituce se pak používají jako prostředky výchovy různé organizační formy výchovy, jimiž se v podstatě zprostředkovává působení daných institucí (podrobněji viz didaktická část této učebnice). Lze sem zařadit např. individuální, skupinovou či hromadnou formu práce, spolupráci vychovatele a vychovávaných, výchovné a vzdělávací projekty, využívání výchovných či problémových situací apod.

Samotné výchovné působení pak probíhá prostřednictvím velice široké a pestré škály metod výchovy, například:

•různé způsoby spolupráce, kooperace vychovatele s vychovávanými, různé způsoby kooperace vychovávaných;

•přesvědčování;

•příklady, vzory, ideály;

•individuální a společné projekty, programy;

•příkazy, zákazy, pravidla;

•denní, týdenní… režim, režim instituce;

•procesy hodnocení, oceňování, odměny, tresty;

•vytváření, zhodnocování speciálních situací, využívání běžných situací;

•vzájemná (i organizovaná) pomoc a přijímání pomoci;

•inscenační metody, dramatizace, hraní rolí;

•soutěže, závody a další hry;

•nacvičování.

Propojenost prostředků výchovy (institucí, organizačních forem a metod výchovy) si ukažme na příkladu školy jako základní výchovně-vzdělávací instituce:

Škola působí následujícími prostředky: obsah vzdělání (konkrétní školní vzdělávací program) – kvalifikace a kompetence učitelů i dalších pracovníků školy – schopnosti učitelů permanentně inovovat výchovně-vzdělávací práci – kolektiv žáků, jeho složení, hodnotová orientace (motivace ke vzdělávání) – materiální a technické vybavení školy (v současnosti nejspíše počítače, internet) – reálně prováděné vyučování – systém řízení školy a úroveň účasti žáků v těchto procesech – hygienická situace – architektonické uspořádání školy – estetická hodnota školy, jejího vybavení – spolupráce s mimoškolní veřejností – školní klima atd. Tyto obecnější prostředky jsou naplňovány prostředky konkrétnější povahy: způsoby a povaha komunikace mezi učiteli a žáky – způsoby a kvalita školního hodnocení – vztahy konkrétních učitelů a žáků – úroveň autority učitelů – koncepce vyučování jednotlivých učitelů – možnosti aktivit žáků v rámci školy – jiné výchovně-vzdělávací programy školy a jejich realizace atd.

3.4Výsledky výchovy

Výsledky výchovy představují velmi komplikovanou kategorii systému výchovy. Lze říci, že výsledek výchovy je dosažený (nebo do určité míry dosažený) předem formulovaný cíl výchovy. Uvedená formulace je však značně zjednodušená, což se pokusíme vysvětlit dále. Potřeba poznat výsledky výchovy a pracovat s nimi v podstatě znovu prezentuje výše zmíněnou cykličnost výchovy.

Úkol 12

Uveďte příklad „cykličnosti výchovy“ . V případě potřeby si nalistujte příslušnou kapitolu.

•

Pracovat s výsledky výchovy znamená přijmout pozici, že vychovávaný sám vstupuje do procesů svého rozvíjení stále intenzivněji. Výsledky výchovy jsou konkrétní kvality vychovávaného, kterých bylo dosaženo výchovou. Zatímco cíl výchovy vyjadřuje ideální představu o těchto kvalitách (vlastnostech, dovednostech, postojích…), výsledek výchovy představuje konkrétní úroveň dané kvality (vlastnosti, dovednosti…) zcela konkrétní osobnosti či skupiny osobností. Cíl je tedy určitým kritériem pro hodnocení dosaženého výsledku výchovy.

Ovšem již bylo zmíněno, že konkrétní kvality vychovávaného nejsou pouze důsledkem působení organizované výchovy, ale i důsledkem působení konkrétní skladby celé plejády velmi rozmanitých prvků (faktorů). Tedy kromě záměrné výchovy i množství situací v běžném prostředí, vlastní aktivity zaměřené na rozvoj sebe sama, zájmové činnosti, sledování a komentování událostí, aktivity blízkých i vzdálenějších lidí, celospolečenské události… Máme tedy právo ony konkrétní kvality osobnosti nazývat vůbec výsledky výchovy?

Domnívám se, že ano. Výchovu totiž můžeme v určitém smyslu považovat za jakýsi integrující proces ve vztahu k rozvíjení osobnosti a ve vztahu k působení ostatních faktorů na člověka. Výchova nejen integruje, ale i zhodnocuje vlivy ostatních činitelů, někdy jejich působení i neguje či kompenzuje.

Jaké kvality a vlastnosti osobnosti lze tedy považovat za výsledky výchovy? Je jich velmi mnoho. Ve zkratce jsou uvedeny v rámečku.

Znalosti a zkušenosti – komplexní systém poznání reality schopný permanentního dopracovávání – zvládnuté operace a činnosti – soubor nejrůznějších dovedností a návyků – rozvinuté schopnosti – způsoby jednání a chování adekvátní situacím – systémy motivací a pohotovostí – postoje, názory, přesvědčení – dynamické soustavy hodnot s pevným jádrem – rozvinuté pozitivní zájmy – intenzivní prožitky – sociální obsah prožitků – vybavenost způsoby jednání a chování v určitých situacích – potřeby určitého jednání a chování v určitých situacích – kultivované potřeby – soubor vlastností osobnosti propojených s charakterem …

Všechny uvedené kvality se v různých úrovních, v různé intenzitě a v různém propojení nacházejí v každé etapě vývoje osobnosti. Jejich skladba, případně i soulad (včetně různých drobnějších nesouladů) tvoří integrovanou osobnost. Přitom víme, že vzhledem ke známé nerovnoměrnosti vývoje jsou v každé etapě některé kvality více rozvinuty (více působí na jednání a chování člověka) než jiné prvky osobnosti. Hovoříme o tzv. senzitivních etapách ve vývoji člověka: člověk je citlivější pro vnímání, přijímání vnějších vlivů a podnětů v určité oblasti. Pak také lze v dané oblasti mnohem efektivněji výchovně působit:

•Zjišťujeme, zda a v jaké úrovni jsme dosáhli stanoveného cíle. Co se nám nepodařilo?

•Hodnotíme předcházející výchovu → můžeme provést případné korektury tak, abychom v dalších etapách chyby neopakovali.

•Dosažené výsledky aktivně vstupují (nebo jsou záměrně vtahovány) do dalších etap výchovy.

•Vychovávaný získává zpětnou vazbu (sebepoznání, sebepochopení, sebevědomí) – má význam při procesu sebevýchovy.

Úkol 13

Proč by měl vychovatel zjišťovat, poznávat výsledky výchovy? Poraďte se ve skupině a uveďte do tabulky alespoň tři argumenty:

•

•

•

•

Kategorie výsledků výchovy tedy nastoluje otázku efektivity výchovy a v této souvislosti i otázku sebereflexe každého vychovatele. Pojem „efektivita“ lze chápat různě:

•V jakých podmínkách, s vynaložením jakého úsilí, jakých prostředků… bylo dosaženo jakých výsledků (spíše ekonomická poloha efektivity, která je v oblasti hodnocení výchovy použitelná jen částečně).

•Jaké úrovně cílů bylo dosaženo (z hlediska hodnoty jednotlivých použitých prostředků výchovy a z hlediska úrovně aktivní účasti samotného vychovávaného).

•Kategorie výsledku (a tedy efektivity výchovy) nás zajímá i z hlediska kvality formulace cílových kategorií (Byl cíl zvolen dobře vzhledem k možnostem? Byly cíle reálné? Odtud i případné následné korekce cílů dílčích i vzdálenějších).

K tomuto poslednímu konstatování patří určitá obšírnější úvaha. Výsledky výchovy nás vedou i k objasnění dynamiky života vůbec a dynamiky výchovného procesu zvláště. V praxi se vlastně dosažené výsledky výchovy nikdy zcela nekryjí s dříve formulovanými cíli. A to nejen proto, že cíl je vždy formulován jako (téměř dokonalý) ideál, zatímco výsledky výchovy jsou konkrétní reálné hodnoty, kvality konkrétního vychovávaného nebo skupiny vychovávaných. Kromě toho než se v rozsáhlé a velice komplikované výchovné aktivitě dospěje k projektovanému výsledku výchovy, dochází zpravidla k více či méně významným posunům v komplexních společenských poměrech, a tedy i k posunům vlastních výchovných cílů (zejména oněch konkrétnějších a krátkodobějších). I v tomto smyslu je kategorie výsledku výchovy závažná, protože jejím prostřednictvím můžeme poměřovat dynamiku výchovného procesu a jeho determinaci společenskými podmínkami. Tím jsou vlastně výsledky výchovy (skutečně dosažené) stálým zdrojem korektur v komplexních procesech výchovy.

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Základní učebnice pedagogiky.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.