Pro Karolínku, Robina a všechny současné i budoucí děti ve školách

Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Mgr. Robert Čapek, Ph.D.

ODMĚNY A TRESTY VE ŠKOLNÍ PRAXI

2., přepracované vydání

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 5405. publikaci

Recenzovali:

PhDr. PaedDr. Václav Klapal, Ph.D.

Mgr. Jana Čapková, Ph.D.

Odpovědná redaktorka Jana Červená

Sazba a zlom Milan Vokál

Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka

Počet stran 192

Vydání 1., 2014

Vytiskla Tiskárna PROTISK, s.r.o., České Budějovice

© Grada Publishing, a.s., 2014

Cover Photo © fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-4639-5

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE

E-knihu ve formátu EPUB vytvořil Milan Vokál.

ISBN 978-80-247-8951-4 (ve formátu PDF)

ISBN 978-80-247-8952-1 (ve formátu EPUB)

O autorovi

Mgr. Robert Čapek, Ph.D.

(Ph.D. Univerzita Karlova v Praze, Ph.D. Univerzita Palackého v Olomouci, Mgr. Ostravská univerzita v Ostravě, Bc. Univerzita Palackého v Olomouci, Bc. Univerzita Hradec Králové)

Robert Čapek pracoval v letech 1992–1993 jako pomocný vychovatel, vychovatel a pomocný učitel na zvláštní škole. V období 1993–2006 učil na základních a středních školách tělesnou výchovu, zeměpis, rodinnou výchovu a další předměty.

Od roku 2000 do současnosti působí na Univerzitě v Hradci Králové, nejprve na Pedagogické fakultě, katedře pedagogiky a psychologie, kde se věnoval teorii výchovy, didaktice, dramatické výchově a dalším pedagogickým oborům. V současnosti realizuje výuku psychologických předmětů na Fakultě informatiky a managementu, katedra ekonomie a managementu.

Mezi jeho další činnosti také patří vzdělávání učitelů. Jako lektor působí v různých školících organizacích i přímo ve sborovnách s tématy, jako jsou suportivní alternativní výukové metody, odměny a tresty ve školní praxi, hodnocení a sebehodnocení žáka, vedení třídní schůzky a rozhovor s rodiči apod. Tyto aktivity podporuje publikační činností. Pro vydavatelství Grada Publishing napsal také „Třídní klima a školní klima“ a „Učitel a rodič: spolupráce, třídní schůzka, komunikace“.

Kontakt: robert.capek@uhk.cz

1.ÚVOD

Vážený čtenáři, tato publikace je přepracovanou a renovovanou verzí textu prvního vydání, které bylo rozebráno během dvou let. Na jedné straně jsem rád, že zejména učitelé a jejich budoucí kolegové z pedagogických fakult se rozhodli věnovat knížce pozornost. Na druhé straně jsem v rozpacích, neboť jak jsem později zjistil, nenapsal jsem tehdy všechno tak, jak jsem chtěl˝, nebo (spíše) jsem možná ještě neuměl vyložit celý systém odměn a trestů potřebným způsobem. Naštěstí mám šanci to učinit nyní. Přepracování v tomto případě spočívalo v nahrazení přibližně jedné třetiny textu, provedení změn v řazení kapitol, vyřazení některých z nich a zařazení nových. Snad žádná pasáž se neobešla alespoň bez malých úprav, zpravidla však byly podstatné.

Co v textu určitě nenajdete: příklady chování žáků a učitelů, kteří jsou hotovými andílky. Nenajdete ani zkazky o žácích, hotových zplozencích pekla. Z vlastní patnáctileté zkušenosti učitele na základních a středních školách sice vím, že i na takové žáky může člověk narazit, ale není mým cílem věnovat se extrémům. A to hlavně kvůli jejich základní vlastnosti: vyskytují se ojediněle. Vím zcela bezpečně, že zatím stále ještě mnohem víc učitelů trápí bavení se žáků při vyučovací hodině než distribuce bodných zbraní nebo marihuanová oblaka kouře ve škole. Řekněme to ještě jinak: tato publikace je určena spíše pro pedagoga v jakékoliv z přibližně pěti tisícovek základních škol v naší zemi než pro učitele na pražské soukromé střední podnikatelské škole. Přesto jsem se rozhodl některé trochu extrémní pedagogické situace uvádět, protože dobře ilustrují popisované jevy.

Jsem si vědom, že i na obvyklých hezkých a klidných školičkách, které každý z nás zná, dochází k různým přehmatům například právě v oblasti trestání žáků. Učitelé jsou jen lidé, jejich chyby vyniknou v učitelském povolání mnohem více než chyby (například) úředníka v sedmém poschodí úřadu v jedenácté kanceláři zleva. Pokud bych parafrázoval S. Lema – jako nedělá z člověka anděla to, že se stane kosmonautem, tak dobrým člověkem nedělá to, že se stane učitelem. Studenti učitelských oborů na pedagogické fakultě ještě po mnoha letech vzpomínají na nespravedlnosti, které se na základních školách odehrály. Takové příklady mohou sloužit jako memento: učitel má špatnou náladu, impulzivně někoho potrestá (třeba i v dobré víře) a dotyčný jedinec ještě v dospělosti na utrpěné příkoří hořce vzpomíná.

Stalo se ve škole: Čeho se nejvíce týkají negativní „prazážitky“ studentek učitelských oborů, které se dozvídám na seminářích? Donucovacích prostředků „pedagožek“, které je nutily dojídat jídlo ve školní jídelně, resp. jíst maso. Doslechl jsem se o úsměvných fintách, jak je malé šibalky oklamaly maskováním zbytků masa do kompotů nebo přilepováním izolepou pod desku stolu. Dozvěděl jsem se také o mnoha příkořích, větách typu „tu polívku sežereš, i kdybych ti ji měla nacpat do chřtánu!“ nebo netrpělivém a zlobném čekání vychovatelky, než do sebe dívka se slzami v očích nasouká již dávno studené jídlo. Od nezanedbatelného počtu budoucích učitelek jsem se dozvěděl, že po podobných praktikách v jídelně zvracely. Některé si to musely po sobě uklízet, jedna byla donucena vyvržené kousky masa opět sníst. Mnoho z nich od té doby určitá jídla už nikdy nepozře. Tyto i jiné situace, se kterými se ještě čtenář setká, byly pro mne výstrahou a dobrou motivací při psaní tohoto textu.

Ve své práci se snažím dotknout i témat, která zajímají pedagogy při mých vzdělávacích seminářích „Odměny a tresty ve školní třídě“ a „Řešení neobvyklých situací ve školní třídě“. Právě to v textu najdete navíc oproti prvnímu vydání: kromě již zmiňovaných úprav bych rád zmínil, že po vydání „Odměn a trestů ve školní praxi“ se toto téma v mých seminářích pro školy stalo výrazně frekventovanějším. Často pokládané otázky a obvyklé argumenty učitelů jsem nyní začlenil do této knížky. Snažím se v textu také ještě lépe vyložit různé psychologické aspekty práce ve třídě. Je nepochopitelné, jak si při tak výrazných změnách ve všech oborech někteří pedagogové vystačili až do dnešních dnů se stále stejnými obsahy, metodami a direktivním stylem řízení třídy. Tito učitelé se již celá desetiletí tváří, jako by jejich neměnné učivo bylo kánonem, kterým nepohne čas, a vynucená kázeň pravým pedagogickým mistrovstvím. Snad s dobrými úmysly nutí své žáky na základních školách memorovat velké množství neužitečných a zastaralých poznatků, které snad již celým generacím pomohly k přijetí na gymnázium – což je ale také jejich jediný užitek. Tváří v tvář takto promarněnému času se motivace a aktivita dětí vytrácí. Kvůli udržení pozornosti a klidu ve třídě se z učitelů stávají dozorci. To se netýká jen základních škol. Na mnohých gymnáziích a jiných středních školách pak pokračuje předávání skrytého poselství: „v klidu seď, nemluv a uč se“. Vysoké školy pak nejsou výjimkou z tohoto nedobrého stavu.

Existuje ale i velké množství jiných pedagogů. Ti přemýšlejí, jak proměnit vzdělávací systém, aby jeho účastníci obstáli i za deset let v neustále se měnící společnosti. V současné době je naše školství dějištěm rekonstrukce, která se snaží ponechat pozitivní prvky a změnit negativa. Mezi základní pedagogické dovednosti patří i řízení třídy, odměňování, trestání a hodnocení žáků. Tato publikace by tedy měla vést k jisté revizi pohledů na tyto činnosti a pedagogy k zamyšlení se nad svým konáním. Obsahuje i užitečné výzkumné poznatky.

Význam ikonek použitých v kazuistikách

Stalo se ve škole

Čítanka

Hlasy sborovny

Ďáblův advokát

2. Školní prostředí, autorita a kázeň

Škola je instituce, která je spojena s výchovou a vzděláváním dětí, s jistou interakcí učitelů a žáků, organizací výuky a stanoveným systémem docházky a klasifikace. Má za úkol aktivně formovat osobnost dětí a připravovat je na jejich další profesní dráhu. Někdo by se mohl domnívat, že ve škole by se tedy měli žáci něco užitečného naučit, něco, co by se jim mohlo hodit v životě. Otázkou ale je, jaké poznatky jsou ty užitečné. Samozřejmě, na to má každý pedagog svůj individuální pohled. Například Ivan Illich (Illich 2001) se domnívá, že už ze samé podstaty věci názor učitele správný být nemůže.

Změny, které přináší život v 21. století, se odrážejí ve všech oblastech lidského konání. Ovlivňují i oblast školství, protože právě škola je přípravou na reálný život. Někteří odborníci tvrdí, že moderní vzdělání je odpovědí na ekonomické potřeby společnosti. Sama dynamika technického rozvoje způsobuje, že lidé daleko více než v minulosti mění zaměstnání. Jednostranná příprava přestala stačit, mění se nároky na pracovníky, vzdělání nekončí nástupem do práce. Nikdo nemůže s jistotou říci, co nástup nové techniky, především komunikační a informační, přinese v budoucnosti. Anthony Giddens se domnívá, že „nové techniky nebudou pouze přívažkem k existujícímu způsobu vzdělání, ale že ho zcela změní a nahradí. Dnešní mladí lidé, kteří už vyrůstají v informační a mediální společnosti, jsou s těmito technikami obeznámeni daleko lépe než většina dospělých, nevyjímaje ani jejich učitele. Vyrůstá generace Nintenda^1.“ (Giddens 1999, s. 409) Moderní přístup ke vzdělávání preferuje učit žáky dovednosti, a ne neužitečné poznatky, přivádět je k vlastním postojům, a ne kázat jim nepraktická a nepřenosná poučení.

2.1 ŠKOLA JAKO PRVNÍ PRACOVNÍ MÍSTO DĚTÍ?

Současné škole je vyčítáno mnoho věcí, většinou oprávněně. Kdybych měl pouze vypočítávat nedostatky v našem školství (resp. školách), zcela jistě by to byla ta nejobsáhlejší kapitola. Namísto kvalitního dalšího vzdělávání učitelů nesmyslná školení všeho druhu, jenom ne didaktická. Plošné měření školních výkonů místo měření školního klimatu. Ministerstvo školství vydává jednu poplašnou zprávu za druhou, jeden experiment střídá druhý, aniž by byly předchozí kroky smysluplně analyzovány a hodnoceny. Jako by levá ruka nevěděla, co dělá pravá, a jedna kancelář se nedokázala dohodnout se druhou. V této situaci je někdy pro učitele obtížné koncentrovat všechny síly na to základní – na práci s dětmi.

Další vážnou námitkou vznášenou vůči škole je, že nedokáže držet krok a vize se soudobou společností a je přípravkou na potřeby „tovární výroby“. Čím se liší školní řády od pracovních předpisů? Učitel je nadřízený, ředitel školy je ředitelem podniku. A zaměstnanci, resp. žáci? Včasný příchod do školy = včasný příchod na pracoviště, potom zaujmi své pracovní místo, buď slušně oblečený a čistý, mluv, jen když jsi tázán, nikam během práce nechoď, přestávka je deset minut, plň si uložené úkoly. Jak se liší činnost žáka od práce nějakého úředníka v bance nebo pracovníka u běžícího pásu? Mít vhodné pracovní návyky je samozřejmě v pořádku, ale jde nám skutečně o to vychovávat byrokraty a dělníky z Chaplinovy Moderní doby?

Tento jev je také otázkou odměn a trestů. Kdo je učiteli milejší – žák, který neustálými dotazy narušuje „klidný chod“ vyučování, protože ho suchý výklad učitele nijak nezaujal, anebo tichá a pracovitá žákyně, nahrbená nad sešitem, do kterého si vše pečlivě zapisuje? Koho bych tipoval, že bude mít na konci roku jedničku? Samozřejmě dívku, která je takto ideálním materiálem pro velkou většinu gymnázií a vysokých škol.

Hodnocením na konci roku ale toto rozřazování žáků podle toho, jak odpovídají školnímu systému, nekončí. Známkou ve svých předmětech na výročním vysvědčení v určitých školních ročnících vlastně učitel přehazuje výhybky. Máš špatnou známku z českého jazyka, tak to na gymnázium nevypadá, musíš se spokojit s „učňákem“; máš špatnou známku z přírodopisu, tak to veterinářem nebudeš atd. Tohle vše o daleké budoucnosti jedince učitelé poznají podle toho, jak se žák učí na základní škole?

Stalo se ve škole: Jistý „profesor^2“ matematiky rád předváděl u tabule, jak brilantně dokončí výpočet příkladu. Když se někdo odvážil zeptat na něco, čemu nerozuměl, učitel ho nazval neschopným „blbečkem“, který „stejně skončí u pásu“. Když se jednalo o dívku, poradil jí, aby „zůstala u plotny, protože žena se má stejně doma starat o děti“. Po pravdě, z této třídy se příliš studentů na vysoké školy s přijímačkami z matematiky opravdu nedostalo.

Přitom již Paul Willis (Willis 1977) šetřením dokázal, že děti, které nestudují a budou vykonávat manuální zaměstnání, to nepřijímají jako neúspěch nebo ponížení. Podle mého názoru je velmi nevhodný pokřivený pohled naší společnosti na gymnaziální vzdělávání jako na elitní a snaha některých rodičů tam své děti za každou cenu umístit je nezdravá. Toto úsilí očividně reprezentuje snahu zajistit pro svého potomka to nejlepší „školní věno“ (viz de Singly 1999), které lze realizovat právě zajištěním co nejkvalitnějšího vzdělání. Co však umějí absolventi gymnázia například ve srovnání s absolventy průmyslových, ekonomických nebo jiných odborných škol? Často téměř vůbec nic, dokonce nedokážou ani nějakým smysluplným způsobem pracovat s tím nadbytečným množstvím poznatků, které si odnášejí ve svých zaplněných sešitech a krátkodobě i v hlavách. Jistě, mají maturitu, kterou jim někteří jejich učitelé mávali nad hlavou jako bičem (nepustím tě k ní – neuděláš ji) vlastně celé roky. Především absolventům gymnázií však chybí základní komunikativní dovednosti, žáci neumějí zaujímat odborná ani osobní stanoviska, nesvedou systematizovat své vědomosti, chybí jim kreativní a divergentní myšlení, řešení problémů je jim cizí, neumějí spolupracovat v týmu ani prezentovat výsledky své práce. Znají jen to, co je jim nadiktováno a co si opsali. Proč o tom hovořím? Jestliže učitelé ve školách trvají na pouhém hromadění poznatků, které nejsou získávány konstruktivistickým, aktivním způsobem, pracují proti přirozenému dětskému hladu po objevování. Snaha přijít věcem na kloub, všechno si osahat, vyzkoušet různé možnosti, bavit se poznáváním – to jsou kvality, které jsou pedagogům na prvním stupni základní školy známy a jsou jimi také s úspěchem využívány. Proč s věkem žáků jejich chuť objevovat ve škole nové mizí? Různá šetření ukazují, že u žáků postupně klesá oblíbenost školy, jejich chuť do ní chodit, důvěra k učitelům. Je to snad proto, že ve vyšších třídách výrazně ubývá zajímavých a zábavných činností a převažuje „vážné učení“? Domnívám se, že tomu tak opravdu je a že je to jeden z hlavních důvodů, proč učitelé musí používat donucovací a kázeňské prostředky vůči žákům, kteří se takovému způsobu práce brání. Přitom sami učitelé jsou viníky tohoto stavu, neboť „postoj žáků k učiteli a k učení a výsledky pedagogického působení závisí především na vlastnostech osobnosti učitele, na jeho postoji k žákům, na humánním vztahu učitele k dětem a mladistvým. Na dalším místě jsou učitelovy didaktické dovednosti a jeho odbornost.“ (Čáp 1997, s. 326)

Zmíním tu jeden ze svých seminářů na pedagogické fakultě, nazvaný „Jak poznáme kvalitní školu“. V první fázi této aktivity studenti učitelských oborů formou brainstormingu hledají ty rysy školy, které podle jejich názoru indikují kvalitu. Objevují se mezi nimi „materiální vybavení“, „spolupráce se zahraniční školou“, „kvalitní a pestrá výuka“, „vztah učitelů a studentů“ apod. Studenti sami vyberou deset nejdůležitějších. Ve druhé části aktivity mají za úkol vybavit si zpětně svou střední školu a za každý splněný faktor „dobré školy“ jí připsat bod, pokud je splněný „napůl“, tak pouze půl bodu. Jsou upozorněni na to, aby se snažili hodnotit celou dobu svého působení, nejen poslední (trochu „výsadní“) maturitní ročník. Chci uvést pouze několik málo skutečností, které tato činnost pravidelně ukazuje:

•Hodnocení středních škol (většinou gymnázií) se pohybuje kolem tří až čtyř bodů.

•Ani nejlépe hodnocené školy nedosahují vyššího počtu bodů než pěti z maximálního počtu deseti.

•Pokud studenti hodnotí pozitivně faktory nazvané např. „kvalita vyučování“ nebo „aktivizující a motivující vyučování“, při bližším rozboru vyjde najevo, že nejvíce alternativní z používaných metod je „pouhá“ řízená diskuse. Studenti tedy ani netuší, jak pestré a aktivizující činnosti mohou mít místo při jejich vzdělávání.

•Studenti mají prožito mnoho případů negativního pedagogického působení, „černé“ pedagogiky, různých přehnaných emotivních reakcí pedagogů, lidských i profesních selhání.

Takové je tedy prostředí, kde se realizuje vzdělávání směřující k budoucí studijní a profesní kariéře studentů. Když přijmeme názor, že studenti vysoké školy jsou ti relativně „úspěšní“ absolventi střední školy, kolika body by potom hodnotili své střední školy ti „neúspěšní“?

Škola se vyznačuje také tím, že vytváří silný normativní tlak, který je podporován systémem sociální kontroly. Děti si ve škole osvojují mnohem více než jen učivo, které jim předkládá učitel. Skryté kurikulum (tedy to, co si děti osvojují, aniž by to škola zamýšlela) zasahuje i do oblasti chování, utváření pozic ve skupině, respektování autority a norem, akceptace psaných i nepsaných pravidel a mnoha jiných. Také o tom budeme hovořit.

2.2 Kázeň ve škole a autorita učitele

Tato kapitola je určena zejména studentům vysokých pedagogických škol. Ti by zajisté měli mít semináře, kde by spolu s vyučujícím řešili případové situace a vůbec se různými způsoby prakticky připravovali na práci ve školní třídě, včetně jejího kázeňského vedení nebo reakce na neočekávané události. Namísto toho se učí nepotřebné definice a rozdělení, které jim později bude stejně k užitku jako maturantům všechny názvy básnických sbírek k maturitě. Maturanti ony sbírky nikdy v životě nepřečtou, studenti pedagogické fakulty definice nikdy nepoužijí. Pokud ale takoví studenti kvůli svým referátům, seminární nebo závěrečné práci vezmou tuto publikaci do rukou, měli by přece jen mít možnost nějaké ty definice načerpat. Ani k těm si ale neodpustím drobné dovětky.

Kázeň je pojem, který je obtížné definovat, přestože mu každý jistě dobře rozumí. Každý z nás by však rozdílně charakterizoval, jakým chováním se kázeň či nekázeň projevuje nebo jaké jsou její znaky. Samotná „dobrá“ kázeň však není cílem mého snažení, ani na ní ve třídě, kde učím, nijak přehnaně nelpím. Spíše tento pojem chápu jako jednu z položek třídního klimatu, jako všeobecně přijatelné pojmenování jedné z kvalit vzdělávacího procesu. A právě v tomto kontextu o ní budu hovořit. Kyriacou soudí, že k zavedení kázně je třeba, aby žáci přijali postavení učitele ve třídě a jeho legitimitu jejich chování řídit. Ne ovšem z hlediska mocenského postavení, ale jako manažera vzdělávání a pomocníka v další práci (Kyriacou 1996).

Obst uvádí, že „kázeň ve škole spočívá v tom, jak žáci dovedou zachovávat společenská a školní pravidla, spolupracují s učitelem na plnění stanovených cílů výuky a podílejí se na vytváření příznivého sociálního prostředí. Projevuje se v celkovém pořádku, v dodržování základních regulativů, které přispívají k snazšímu plnění jednotlivých úkolů školy, ať už se týkají osobní hygieny, pořádku ve školních věcech, šetrného zacházení s knihami a učebními pomůckami, pravidelnosti příchodu do školy i ze školy, chování žáků o přestávkách, vypracování domácích úkolů, přípravy na výuku apod.“ (Kalhous, Obst 2002, s. 387)

Bendl vymezuje kázeň podle rozdílných pohledů:

a) filozoficky:

■ odpovědné chování jedince v rámci jeho omezené svobody na základě principů „nečiň jiným, co nechceš,aby oni činili tobě“;

■způsob, jak si mohu otvírat vlastní možnosti, aniž bych porušil svobodu ostatních;

b) biologicky:

■zvládnutí „nezdravých“ instinktů, tendencí a biologických momentů člověka;

■udržení biologické rovnováhy a zdravého stavu organismu;

■ fyziologicky:

–vytvoření žádoucích podmíněných reflexů a dynamických stereotypů,

–hierarchicky uspořádaný nervový systém, ve kterém vyšší centra ovládají nižší složky;

■ geneticky:

–takové uspořádání a činnost genetické struktury organismu, v jehož důsledku jedinec přežívá, dále se vyvíjí jako druh;

c) psychologicky:

■podřizování své vůle vůli nebo autoritě cizí nebo vlastní, tj. autoritě určitých idejí;

d) sociologicky:

■praktické přijetí sociokulturních vzorců chování té které sociální skupiny. (Bendl 2001, s. 68)

Kázeň může být považována i za „přesné plnění zadané sociální role, stanovených úkolů, určených činností, spojených s respektováním autority“ (Průcha, Walterová, Mareš 1998). Domnívám se naopak, že zdánlivě paradoxně mnohdy právě plnění určité sociální role vede žáka k narušování kázně. Existuje také provázanost kázně s autoritou učitele a jeho strategií řízení třídy.

Objevuje se ovšem i „logická“ a tradovaná poučka:

a)Učitel, který má autoritu, má i kázeň.

■Učitel, který si dovede udržet kázeň u svých žáků, má u nich autoritu ve smyslu pravomoci. (Bendl 2001, s. 80)

Osobně vnímám, že nelze příliš souhlasit s cílovým stavem, vyjádřeným bodem b). To totiž vyžaduje jak analýzu stavu „mít autoritu“ (ke které se dostanu), tak i vzbuzuje představu, že tuto autoritu měl i otrokář na veslici, který bičoval veslaře. Ti měli přece skvělou kázeň! Takovou autoritu učitele nemůžeme mít na mysli. Vůbec, s chápáním slova autorita je potíž, tím větší, že se objevují pojmy autorita formální a neformální. Za formální je považována ta, která se vztahuje k funkci, postavení jejího nositele, bez přihlédnutí k jeho osobním vlastnostem. Neformální autoritu přijímají žáci dobrovolně, vyplývá z pozitivního hodnocení učitelovy činnosti, znalostí, dovedností apod.

Nejen G. Petty totiž představuje začínajícího učitele jako jedince, který má formální autoritu, danou zatím pouze postavením učitele. Ta například vymezuje „právo na poslušnost“ nebo „právo na ticho, když hovoří“ (Petty 1996, s. 76). Teprve později, s navázáním osobních vztahů a získáním úcty, přechází vývoj k osobní autoritě učitele. Jiní autoři pracují s prolínáním těchto autorit jako s ideálním stavem.

Formální autorita je uváděna v souvislosti se sociální rolí, se kterou je spojena „pravomoc rozhodovat o tom, čemu a jak se žáci budou učit, hodnotit je, odměňovat a trestat“. Neformální autorita souvisí s oblibou, která ji podporuje, ale není s ní totožná. Kdyby totiž úzce souvisela s osobností učitele, bylo by těžké vysvětlit, proč je stejný učitel v jedné školní třídě úspěšný a ve druhé má velké problémy. Obst také uvádí, že „výzkumy vztahu učitelů a žáků dokazují, že existuje těsná souvislost mezi oblibou předmětu a vztahem k učiteli tohoto předmětu“ (Kalhous, Obst 2002, s. 398). Zkušenosti mne vedou k doplnění, že tento vztah funguje oběma směry: oblíbený učitel přivede žáky k oblibě předmětu.

Výše uvedené rozdělování autority na formální a neformální je ovšem nepohodlné a nepraktické. Autoritu je třeba vnímat celistvě, přesně jako tóny a rytmy jedné písně, protože zvuk naší oblíbené heavymetalové kapely se v uších sousedů ozývá také jen jeden. Její stupeň u žáků má jistou úroveň, mění se, zvyšuje se nebo snižuje, je stálý nebo akceleruje, posiluje nebo naopak. Ale reálně má pedagog pouze jednu autoritu, která může být v různých třídách odlišná. Někteří studenti pedagogické fakulty mají na svých prvních vyučovacích hodinách skvělé výsledky, vytvoří výbornou pracovní atmosféru a mají minimum kázeňských problémů. Mají autoritu v této třídě, oprávnění k řízení hodiny na základě nevyřčené smlouvy: připravil jsem pro vás tuto zajímavou činnost a logicky jsem tedy ten nejlepší kandidát, abych ji vedl. Student nemusí „čekat“, až se promění jedna autorita v druhou, zkrátka ji v krátké chvilce získá od žáků, kteří slyší zajímavý plán činnosti, vidí zápal pedagoga. Pedagog osvědčuje své dovednosti a znalosti, umí žáky motivovat a aktivizovat. Jestliže to nedokáže, nezůstává mu „po ruce“ formální autorita, neboť nemá žádnou, pouze moc a kázeňské prostředky učitele. A to platí pro všechny učitele, nejenom začínající.

Výše uvedeným názorem nenabádám k dostihům za přízní žáků. Vztah mezi nimi a učitelem je zpočátku formální a jiný ani být nemůže. Bylo by chybou snažit se lámat tuto skutečnost přes koleno v prvních hodinách. Představme si, že bychom hned na začátku přehnaně přátelským přístupem „odstoupili“ od učitelských pravomocí. Žáci by okamžitě zvedli rukavici: žádný učitel to není, kamarád také ne, nejspíš je to kašpárek pro naše pobavení.

Podle Obsta neformální autoritu tvoří:

•věcná znalost předmětu;

•učitel umí vyučovat;

•přístup k žákům.

Kyriacou vidí čtyři zdroje:

•vyjadřování učitelského statusu;

•kompetentní vyučování;

•výkon manažerského řízení;

•účinný přístup k nežádoucímu chování žáků.

(Obst 2002, Kyriacou 1996)

Čtvrtý bod, o němž jsou následující kapitoly, úzce souvisí s bodem prvním, učitelským statusem. Učitelský status je ve škole bezesporu vyšší než status žáka. Fontana však uvádí, že „i lidé s vysokým statusem, kteří si svým postavením nejsou jisti nebo kteří se domnívají, že jim ostatní nevyjadřují dostatečný respekt, se mohou uchylovat k různým naschválům“ (Fontana 1997, s. 281). Nejsou to však pouze naschvály, které zbytečně ztrpčují žákům život, ale i trvalé nastavení nepřiměřené obtížnosti předmětu, velmi přísné známkování a přehnané tresty za porušení pravidel. Tito učitelé se domnívají, že když bude jejich předmět vzbuzovat strach a obavy, bude sílit i jejich osobní pozice. Mají pravdu, ale pedagog přece neučí děti kvůli zvyšování svého ega. Atmosféra ve třídě má být pozitivní a suportivní, a ne jako v dětské káznici.

Čítanka: Respekt, který si člověk získá, platí mnohem více než respekt, který mu připadne prostě jen proto, že zastává určitý úřad. Dospělí, kteří si stěžují, že děti jim nevykazují přiměřenou úctu, často spoléhají na to, že ji získají samočinně díky svému postavení, věku nebo jen kvůli svému statusu dospělých, a nesnaží se ji získat vlastním chováním a moudrostí. Pokud úctu samočinně nezískají, nevědí, jak se s tím vyrovnat, a propadají stále útočnějším a autoritářštějším způsobům. Pro udržení kázně je důležitý poznatek, že přehnaná snaha učitele trvat na svém statusu a důstojnosti nepředstavuje pro mnoho dětí nic jiného než dráždivou výzvu. Učitelé, pro které jejich status a důstojnost jsou věcí mimořádné důležitosti, poskytují dětem neustále pokušení hledat způsoby, jak je přivést do nesnází. Dobří učitelé mají respekt svých žáků, protože představují dobrý příklad své role: získávají si jejich zájem a mají dovednosti, které by si jejich žáci také rádi osvojili. Rychle a vhodně řeší nesnáze ve třídě a získávají si obdiv svou spravedlností a svými společenskými kvalitami. Nemají potřebu stále se utíkat ke statusu svého postavení, aby se dokázali před třídou prosadit.(Fontana 1997, s. 282–283).

Učitel je také modelem, který vychovává svým příkladem. Učitelé představují důležitý vzor role „být dospělým“. Identifikace s modelem je jedním z prvků socializace, který formuje osobnost žáka účinněji než odměny nebo tresty. Jak uvádí Čáp: „V modelu dítě poznává charakter, hodnotové orientace, morální principy v živé, konkrétní podobě a se silným emočním zabarvením. To vybízí k napodobování modelu, usnadňuje interiorizaci morálního principu a jednání v souhlasu s ním. Proto model působí zpravidla silněji než samotné slovní působení.“ (Čáp 1997, s. 322) Fontana konstatuje, že „dobří učitelé představují dobré příklady a zanechávají dětem takové vzory této role, které v nich vytvoří kladný postoj k učitelům a ke vzdělání jako takovému, zatímco nevyhovující učitelé vyvolávají opak“ (Fontana 1997, s. 295).

2.3 Příčiny nekázně

Úplně stejně, jako lidské tělo reaguje nemocí na nějaký nedostatek, nekázeň je známkou něčeho chybějícího nebo nedostatečného. Celistvý pohled na dění ve třídě nám poskytne koncept třídního klimatu. Klima třídy můžeme chápat jako trvalejší sociální a emocionální naladění žáků ve třídě, které tvoří a prožívají učitelé a žáci v interakci. Termín atmosféra užíváme v nejužším smyslu jako krátkodobé, situačně podmíněné sociální a emoční naladění ve třídě, např. v průběhu jedné hodiny, při zkoušení, kompozicích, písemkách, maturitách, před pololetním či závěrečným hodnocením, při státních závěrečných zkouškách. Jedná se o emočně vypjatější a variabilnější situace, ve kterých širší klima může a nemusí působit: např. celoroční klima třídy, charakterizované kooperací, nemusí při individuálním zkoušení na žáky působit a jejich individuální výkony mohou být naopak motivovány spíše soutěživostí (Lašek 2001, s. 40). H. Grecmanová uvádí, že „klima třídy má velký vliv např. na sociální chování žáků, na jejich motivaci k výkonu i výkonnostní statut třídy. Klimatem ve třídě je také ovlivněna psychická situace učitelů, jejich pracovní spokojenost a motivace. Proto je důležité, aby se učitelé s klimatem třídy seznamovali (nejen ho prožívali) – to znamená, aby ho uměli diagnostikovat, analyzovat a odhalovat jeho příčiny – a v případě potřeby ho promyšleně ovlivňovali.“ (Grecmanová, in: Kalhous, Obst 2002, s. 234) Učitel se může snažit zjišťovat klima ve své třídě hlavně pomocí měřicích nástrojů, dotazníků nebo formou zúčastněného pozorování. Jako přímý účastník sleduje kulturní kontext tříd, komunikační rituály a snaží se napojit se na určitý „kód“ třídy a proniknout k podstatným jevům, ovlivňujícím její klima (Klusák 1991, Lašek 2001). Znalost a pozitivní ovlivňování klimatu je důležité, neboť žáci jsou spokojenější ve třídě, kde panují dobré vztahy, kde učitelé stanovují jasná pravidla apod. Žáci samotní preferují více učitele zaměřeného na vzájemné vztahy než odborníka na vyučovaný předmět. Upřednostňují také pedagoga, se kterým se domlouvají na pravidlech, více než přísného dozorce.

Činnosti, kterými se učitel nejvýrazněji podílí na třídním klimatu, jsou:

1.způsob, jakým vyučuje (používané metody, aktivity, formy práce);

2.způsob, jakým ve třídě hodnotí (zejména známkuje);

3.způsob, jakým odměňuje a trestá;

4.způsob, jakým sám komunikuje ve třídě, a komunikační pravidla, která ve třídě panují;

5.způsob, jakým nechává žáky participovat (spolupodílet se) na životě třídy, na výuce, na hodnocení apod.;

6.pravidla, která stanovil a důslednost, se kterou je upevňuje a vymáhá.

Kázeň (respektive nekázeň) ve třídě úzce souvisí se všemi těmito body. Bohužel, v případě četného nevhodného chování žáků se ukazuje, že většinou nefunguje více věcí najednou. Někdy však stačí jen k dobře používaným metodám přidat vhodnější způsob hodnocení a výsledky jsou patrné po několika týdnech. Klima třídy působí na všechny žáky a ti zase na sebe působí konformními procesy. Je tedy výhodnější působit vhodným způsobem na klima a působit ve smyslu prevence na celou třídu, než se utápět v trestání neustále propukajících jednotlivých přečinů. Například učitel, jehož vyučování je pouze neustálý výklad a psaní velkého množství poznatků do sešitu, ten jako by si říkal o neustálý neklid energičtějších žáků a apatickou lhostejnost těch introvertnějších. Nic žákům nenabízí, pouze vymáhá ticho ve třídě, nárokuje memorování nepotřebných věcí, komunikuje nadřazeně a žák pro něho není partnerem, ale podřízeným. Divil by se někdo, že se žáci v jeho třídě vzpouzejí? A jejich sebeobrana – to je právě nekázeň a porušování vrchnostensky vnucených pravidel. Když tady někdo zlobí, má třídu na své straně, protože:

a)konečně se něco děje!;

b)tenhle učitel si to zaslouží;

c)mluví (zlobí) naším jménem, za nás za všechny.

Neukázněný žák je vlastně hrdina, jeho odpor zaslouží obdiv a zvyšuje mu status ve třídě. Trest od takového učitele je vlastně znamením cti. Není náhoda, že třídy, ve školách označované jako „hrozné“ nebo „nejvíce neukázněné“, mají při měření klimatu ve třídě velmi vysokou soudržnost. Spojili se totiž proti učiteli/učitelům, a právě to je stmelilo.

Učitel, který naopak nabízí žákům zajímavou činnost, rovně komunikuje a správně hodnotí, má samozřejmě také tu a tam nekázeň ve své hodině. Ale má třídu na své straně, konformní procesy (většinový názor žáků: „tady je dobré, zajímavé a zábavné se učit“) pracují v jeho prospěch a pozitivně ovlivňují potenciální lenochy a neukázněnce.

Již jsem se zmínil, že kázeň ve třídě považuji za jeden z faktorů třídního klimatu. Třídní klima je mnohovrstevný fenomén – je činitelem, který ovlivňuje žáky a učitele, zároveň je produktem jejich vztahů a činností i sociálním prostředím, v němž se uspokojují sociální potřeby žáka. Kázeň se promítá do různých faktorů, viditelných i při standardizovaném šetření klimatu – například u dotazníků MCI především do faktoru „třenice“, ale i do „spokojenosti ve třídě“ nebo „soudržnosti“. Třídní klima je však také součástí většího celku, který je výrazně ovlivňuje a na který také dílčím způsobem působí, a tím je školní klima. Tento složitý jev není pouhou složeninou veškerého klimatu školy (klima školních tříd, klima učitelského sboru, komunikační klima apod.), ale obsahuje společenské, kulturní, organizační a další dimenze. Školní klima, resp. subjektivní chápání jeho sociálního aspektu, vytváří nepochybně určitý rámec chování pro jeho účastníky. Tento pomyslný étos školy vysílá žákům i učitelům signály, jaké jednání je vhodné a etické, zda mohou být na svoji školu hrdí, zda je její reprezentace ctí apod. Když se učitelé k sobě i žákům chovají přátelsky a vlídně, stejné modely chování používají žáci k sobě navzájem. Upozorňuji tím na fakt, že práce všech pedagogů je v tomto směru důležitá a že ostrůvek pozitivního působení ve vaší hodině by neměl velkou váhu v moři autoritativního a despotického chování k žákům a ignorance jejich potřeb a zájmů. „Rozvíjet dobré vztahy v interakci učitel–žák (i žák–žák) v každodenním životě školy“ (Wiegerová, Čapek 2006, s. 42) patří k základním prvkům vytváření pozitivního klimatu moderní školy.

Většina škol má ve sborovně učitele, kteří mají velký rozptyl toho, jak vnímají a prosazují kázeň. Při časté neexistenci nějaké společné filozofie tak pracují proti sobě, ne společně. Jeden toleruje to, co druhý trestá, apod. Každý učitel má jiný práh toho, co ještě není nekázeň a co již jako nekázeň hodnotí. Obrátím nyní pozornost na to, jaké jsou příčiny nekázně, ať už si pod tímto pojmem představíme jakékoliv její projevy. Jak jsem již uvedl, tím nejlepším prostředkem pro udržení kázně je preventivní snaha nevytvořit pro nekázeň podmínky. To znamená pracovat tak, aby nekázeň samotné žáky rušila od zajímavé činnosti. Pokud by například žáci dostali dostatek příležitostí k poradě o problému, k prezentování svého výtvoru nebo vyjádření názoru, proč by měli potřebu vyrušovat a bavit se? Také pozitivní vztah k učiteli tlumí problémové chování žáků, protože nechtějí svého oblíbeného pedagoga zklamat nebo rozzlobit. Pavelková konstatuje, že pro udržení kázně „je nejlepší předcházet mu dobrými výchovnými postupy (motivace žáků, efektivní hodiny, dobrá organizace, dobrý vztah učitele a žáků – klima ve třídě, dodržování jasných pravidel atd.)“ (Pavelková 2002, s. 58).

Ve třídách s neuspokojivým chováním je velmi užitečné zjistit, v čem je vlastně zakopaný pes. Některé příčiny, uváděné učiteli nebo v odborných pramenech, budu nyní stručně analyzovat.

2.3.1 Nedostatky ve výchově v rodině

Žáci, se kterými učitel pracuje, prošli někdy i diametrálně rozdílnou rodinnou výchovou. Cangelosi uvádí, že „někteří rodiče své děti podporují, jiní je zanedbávají, někde je domácí výchova zdravá, jinde rodiče svým dětem nadávají a jednají s nimi hrubě, někde o děti soustavně pečují, jinde není výchova naprosto žádná“ (Cangelosi 2006, s. 28). Jana Majerčíková charakterizuje výchovu v rodině jako „spíše intuitivní (ne však zákonitě), s používáním tradičních výchovných metod (např. přesvědčování, vysvětlování, odměna a trest), především však v rodině působí vzory, které mají mimořádný formativní účinek na osobnost vychovávaného, i když se jeho intenzita ve vztahu k věku vychovávaného mění“ (Majerčíková, Čapek 2006, s. 34). Rodina má bezesporu při výchově dítěte ty nejdůležitější úkoly, jejichž neplnění můžeme jen těžko nahradit. Nebylo by ale správné při řešení výchovných problémů o podporu a pomoc rodičů přijít. Krejčová uvádí, že „pokud dítě vidí své rodiče a pracovníky školy pracovat společně, lépe přijímá autoritu dalších dospělých, nejen učitelů, předpokládejme, že jeho postoj ke škole je pozitivnější než v situaci, kdy rodič spolupráci se školou odmítá. Prostředí školy poskytuje rodičům příležitost osvojit si odpovídající výchovné postupy, lépe porozumět otázkám vzdělávání a také získat hlubší pohled na meze a možnosti vzdělávání u svého dítěte.“ (Krejčová 2003, s. 76)

Problém je ovšem v tom, že mnozí učitelé nedokážou vést s rodiči dialog s potřebným taktem a diplomacií, chrlí na ně výtky a stížnosti a činí ze školy místo, kam rodičům není příjemné chodit. Naopak, jiný pedagog je zase ve zbytečné defenzívě a bojí se pojmenovat věci pravými jmény. Tak či tak, důležité je získat v rodičích spojence pro další výchovu a vzdělávání dítěte^3. Rozdílné podmínky v rodině by pak podle mého názoru neměly být důvodem k rozdílnému pohledu na děti a nestejnému metru při jejich hodnocení. „Skutečnost, že někteří žáci žijí v určitém deformovaném prostředí (např. rodiče jsou hrubí a sprostí), neznamená, že takoví žáci nebudou schopni kontrolovat své chování, ani to není důvodem, abyste na ně kladli menší nároky než na ostatní.“ (Cangelosi 2006, s. 28)

2.3.2 Nevhodně vedené vyučování

Činnost, která žáky nemotivuje a neaktivizuje, není zajímavá ani přínosná, si nezaslouží jejich pozornost. Je lhostejné, zda je učitel nudí svým výkladem nebo žáci nestačí sledovat příliš obtížnou látku, důsledky budou stejné: nekázeň ve třídě, kterou musí pedagog mocensky potlačovat. Využívání pestrých výukových metod, správné motivování žáků, sepjetí látky s tím, co je samotné zajímá, udržování pozitivního vztahu k dětem, rovnostranná komunikace a další faktory na podporu příznivého klimatu ve třídě jsou nejlepší prevencí proti nevhodnému chování žáků.

Ďáblův advokát: Už jsem psal o tom, že na seminářích o odměnách a trestech učitelé formou brainstormingu shromažďují důvody nevhodného chování dětí ve škole. Uvádějí nejrůznější z nich, včetně vlivu vrstevníků, společnosti, rodiny, televize atd., pouze na jeden zapomněli. Sami na sebe. Opravdu, nezlobí děti náhodou také proto, že je práce ve škole nebaví? A není to vina učitelů, kteří v té škole s dětmi pracují?

2.3.3 Osobnost učitelů a jejich chování

V tisícovkách škol v naší republice jsou učiteli nejrůznější lidé, včetně jedinců, jejichž zařazení v takové profesi je na pováženou. I kvalitní učitel, který se snaží dělat svou práci co nejlépe, se musí zabývat tím, zda příčinou řešeného problému není někdy on sám. Fontana uvádí: „Tím, že (učitel) vnímal urážku tam, kde nebyla zamýšlena, že měl sklon zbytečně hledat na dětech chyby, že byl přespříliš vážný nebo zjevně nespravedlivý, že se projevoval nadmíru povzneseně a důležitě, že vyžadoval příliš mnoho, že byl nedůsledný – tím vším mohl ve třídě vyvolat odpor či zmatek, případně i veselí, což mohlo žáky podnítit k dalšímu nepříjemnému chování, na něž opět znovu přehnaně reagoval, a tím vznikl začarovaný kruh. Prvním krokem k nápravě je změna vlastního chování.“ (Fontana 1997, s. 338)

Statusová úzkost některých mladých učitelů vede k přepínání požadavků a drakonickým trestům, různě pokřivené osobnostní rysy a komplexy pedagogů způsobují nevhodné chování k žákům. Syndrom vyhoření (burn out syndrom) zase směřuje k nezájmu o dění ve škole, o vlastní práci, zhoršování vztahu k žákům, nedůslednosti a vyhýbání se svým povinnostem (tím i ke ztěžování práce svých kolegů), sobectví a prosazování svých osobních zájmů apod.

Stalo se ve škole: Právě dostudovaná učitelka českého jazyka nastoupila na gymnázium plná energie a znalostí. Bohužel, právě své ohromné vědomosti dávala studentům najevo arogantním chováním. Pokud vyvolaný žák něco nevěděl, vydržela na něho hledět bez jediného slůvka pomoci třeba čtyři minuty. Další otázka mohla znamenat opět další tři až čtyři minuty ticha, které přerušovala pouze zlostným a ironickým zpochybňováním inteligence zkoušeného. Komunikaci se třídou vedla z pozice nadřazenosti a neomylnosti (se samozřejmým titulem „paní profesorko“), ačkoliv (anebo spíše právě proto) jí bylo pouhých dvacet pět let.

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Odměny a tresty ve školní praxi.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.