Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PhDr. Zora Syslová, Ph.D.

PROFESNÍ KOMPETENCE UČITELE MATEŘSKÉ ŠKOLY

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00  Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 5176. publikaci

Odpovědná redaktorka Mgr. Hana Vařáková
Sazba a zlom Antonín Plicka
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 160
Vydání 1., 2013

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s.

© Grada Publishing, a.s., 2013
Cover Photo © fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-4309-7

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

E-knihu ve formátu EPUB vytvořil Antonín Plicka

ISBN 978-80-247-8546-2 (ve formátu PDF)
ISBN 978-80-247-8547-9 (ve formátu EPUB)

Úvod

Profese učitele mateřské školy je ústředním tématem předkládané publikace. Celý text provází myšlenka kvality učitele ve vztahu ke kvalitě vzdělávání v mateřských školách. Kvalita a její pojetí v oblasti školství je proto obsahem hned první kapitoly, ve které se autorka pokouší zasadit ústřední téma do širších kontextů.

Reforma školství postavila před učitele mateřských škol hned několik cílů najednou – spoluvytvářet školní vzdělávací programy, na jejich základě vytvářet třídní vzdělávací programy, individualizovat vzdělávání, být dítěti partnerem, rozvíjet jeho osobnost a položit základy klíčových kompetencí, hodnotit svou práci atd. Nestačí tedy pouze pozměnit některé postupy práce či rozšířit oblast profesních znalostí, ale je třeba změnit postoje učitelů k sobě samým, k dětem i k cílům vzdělávání.

To vše jsou důvody, proč v centru pozornosti této knihy stojí kompetence učitele mateřské školy potřebné ke zvládání nově pojaté učitelské profese, zejména pak kompetence sebereflektivní. Učitel však není jediným faktorem, který ovlivňuje kvalitu předškolního vzdělávání. Jeho profesionální počínání je ovlivněno osobnostním založením, ale také prostředím, které je (nebo není) pro změnu v profesním pojetí příznivě nakloněno. Proto je součástí publikace také téma podpory profesního růstu.

Jedním z důležitých materiálů pro hodnocení a sebehodnocení kvality učitele je nástroj Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy, který tvoří přílohu této knihy. Ambicí autorky textu bylo vyplnit prázdný prostor, jenž se v českém školském prostředí rozprostírá v oblasti profesionalizace učitelského povolání. Chybějí standardy kvality učitele, kariérní řád, je nedostatek evaluačních nástrojů pro hodnocení kvality mateřských škol apod.

Součástí publikace jsou výsledky výzkumu z disertační práce autorky věnované hodnocení a sebehodnocení učitelek mateřských škol a podpoře jejich profesního růstu. Tento výzkum je doplněn o výsledky vybraných výzkumů v oblasti předškolního vzdělávání a o zprávu z pilotování nástroje Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy. Příklady z praxe jsou rozšířeny o ukázku hodnoticích aktivit v konkrétní mateřské škole. Všechny zmíněné doklady by měly čtenářům umožnit lepší pochopení teoretických východisek.

Kniha je určena prioritně učitelům a ředitelům mateřských škol, ale může inspirovat také studenty oboru učitelství mateřských škol, případně další zájemce. Jejím cílem je poskytnout nejen metodická doporučení k sebehodnocení a hodnocení učitelů mateřských škol, ale též teoretická východiska k jejich realizaci v mateřské škole.

V textu jsou používány pojmy „učitel“ a „ředitel“ mateřské školy v souladu se zákonem o pedagogických pracovnících. V závěrečné čtvrté kapitole se však objevují pojmy „učitelka“ a „ředitelka“, neboť výzkumná šetření byla prováděna ve výhradně ženských kolektivech. Autorka používá v textu termín „předškolní vzdělávání“, který se důsledně začal používat v České republice od roku 1997 namísto termínu „předškolní výchova“, v souladu s mezinárodní standardní klasifikací vzdělávání ISCED (UNESCO, 1997). Tento pojem v sobě zahrnuje aspekty výchovné i vzdělávací.

Oprostit se od zaběhnutých způsobů práce, pro které bylo charakteristické vysoké řízení činností dětí učitelkou, manipulace s dětmi a důraz kladený na intelektuální rozvoj, je pro mnohé učitele velmi těžké. Věřím, že kniha pomůže čtenářům pochopit proměnu profese učitelství v mateřské škole a uvědomit si nezastupitelnou roli práce nejen sám na sobě, ale i společného sdílení zkušeností s ostatními.

Zora Syslová

Seznam použitých zkratek

APV – Asociace předškolní výchovy

APU – Asociace profese učitelství

CZESHA – Sdružení asociací, svazů a sdružení škol, školských zařízení a fyzických osob na území České republiky

ČR – Česká republika

ČŠI – Česká školní inspekce

DVPP – Další vzdělávání pedagogických pracovníků

EU – Evropská unie

EVA – Evaluátorka (vnější hodnotitel v projektu Podpora zdraví v mateřských školách)

ICT – Informační a komunikační technologie

ISCED – International Standard Classification of Education (Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání)

ISSA – International Step by Step Association (Mezinárodní asociace Step by Step)

MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR

MŠPZ – Mateřské školy podporující zdraví

NAEYC – National Association for the Education of Young Children

NCATE – Národní komise pro akreditaci učitelského vzdělávání

NIDV – Národní institut dalšího vzdělávání

NPK – Národní politika kvality

OECD – Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj

PdF – Pedagogická fakulta

PISA – Programme for International Student Assessment

PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study

Q-RAM – Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání

RVP – Rámcový vzdělávací program

RVP PV – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

SŠ – Střední škola

SPgŠ – Střední pedagogická škola

ŠVP – Školní vzdělávací program

UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

VOŠ – Vyšší odborná škola

VŠ – Vysoká škola

VTI – Videotrénink interakcí

1. Kvalitní učitel a kvalitní škola

S pojmem kvalita se v poslední době operuje velmi často, a to ve všech oblastech života – sleduje se kvalita výrobků, kvalita životního prostředí, kvalita služeb, měří se kvalita řízení organizací atd. Vláda České republiky přijala program Národní politiky kvality (NPK), dříve podpory jakosti, který definuje záměry, cíle, metody a nástroje k ovlivňování kvality výrobků, služeb a činností v rámci národní ekonomiky a veřejné správy pro dosažení a udržení konkurenceschopnosti na evropských a světových trzích.1

Přestože se s pojmy kvalita a jakost, ale také efektivita, hodnota atd. setkáváme v řadě organizací a dokumentů, jejich význam vždy záleží na kulturním a sociálním kontextu a může se značně lišit. To, co je vnímáno jako kvalitní práce v jedné zemi, může být v jiné zemi nahlíženo odlišně.

Obecně je kvalita považována za synonymum jakosti a v porovnání s kvantitou, která odpovídá na otázku „kolik“, kvalita odpovídá na otázku „jaký“. Pro kvalitu existuje řada definic vztahujících se především k managementu, například: „Kvalita je souborem vlastností určitého výrobku nebo služby, které mu (jí) dávají schopnost uspokojit explicitní nebo implicitní potřeby. Výrobce kontroluje každý výrobek, každou etapu výroby, každý prvek vstupující do výroby.“2

Další autoři poukazují na dva významy pojmu kvalita:3

- • výraz pro označení míry nějakého stavu na škále mezi pozitivním a negativním pólem;

- • vyjádření stavu, který je optimální, žádoucí, ideální.

Do školství se tento pojem etabloval z oblasti ekonomiky a podnikového managementu. Vzdělávací instituce jsou, stejně jako jiné organizace, systémy, které mají své vstupy (ředitel, učitelé, provozní zaměstnanci, vybavení školy apod.), procesy (přijímací řízení, vzdělávací proces, hodnocení, financování atd.) a výstupy (služby poskytované veřejnosti, absolventi).

Metody a principy řízení kvality vyvinuté původně pro oblast průmyslové výroby je možné implementovat též do oblasti vzdělávání, a to i přes zjevnou rozdílnost vzdělávacího a průmyslového sektoru. Nejčastěji je tento pojem chápán „ve významu evaluačním, tj. jako úroveň produkce vytvářené jednotlivou školou, souborem škol určitého stupně či druhu nebo celým vzdělávacím systémem země“. 4

Propojení s evaluací, tedy hodnocením školy, naznačuje také Bílá kniha (2001), která doporučuje monitorovat stav vzdělávacího systému různými prostředky, a to jak vně školy, tak uvnitř. „Získaný stupeň autonomie školy, která sama zodpovídá za to, jak učí, je nutné vyvážit systematickým hodnocením dosažených výsledků, aby byla zajištěna kvalita a efektivita její práce.“5 Dále se zde hovoří o vytváření evaluačního prostředí, které bude vycházet z kritické sebereflexe každého jejího článku – tzn. ředitele, učitelů, škol atd. V neposlední řadě se pak Bílá kniha v otázce kvality zamýšlí nad nutností porovnávat dosažené výsledky českého vzdělávání s dalšími zeměmi, aby bylo možné dosáhnout objektivních zjištění pro efektivní řízení celého školství.

Kvalitu si můžeme definovat jako míru určitého stavu, tedy to, co může nabývat různých hodnot a co je popsatelné pomocí kritérií a indikátorů.

S pojmem kvalita se setkáváme v řadě zákonných i koncepčních dokumentů. Jedním z prvních je Kvalita a odpovědnost (MŠMT, 1994). Pracoval s myšlenkou stanovit vzdělávací standardy, jež by reflektovaly soudobé trendy ve vzdělávání v moderních společnostech a které by tvořily rámec vzdělávacích programů. Nebyl však přijat jako závazný dokument.

Následovala řada dalších dokumentů (např. Rámcový projekt monitorování a hodnocení vzdělávání /2003/, Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy ČR /2002, 2005, 2007, 2011/), ve kterých je zřejmá snaha řešit monitorování a hodnocení kvality. Naléhavost vytvořit koncepci evaluace vzdělávání se vázala také na požadavky Evropské unie v rámci lisabonského procesu na zvýšení kvality a efektivity vzdělávacích soustav členských států. To bylo opakovaně deklarováno jako hlavní strategický cíl č. 1 EU ve vzdělávání (zasedání Evropské rady, Stockholm 2001 a Brusel 2002).

Při bližším zkoumání však lze konstatovat, že v českém prostředí jde spíše o proklamativní formulace než o skutečný zájem představitelů školské politiky kvality dosáhnout. Na základě analýzy Bílé knihy bylo kriticky nahlíženo právě na oblast monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání v ČR. Nejvíce byla kritizována oblast výzkumů. Především v předškolním vzdělávání jich je minimálně (Syslová, Najvarová, 2012). Pozitivně bylo hodnoceno legislativní ukotvení autoevaluace (vlastního hodnocení) jako povinné součásti práce školy.

Školský zákon v roce 2004 totiž přinesl školám povinnost hodnotit svou práci, nicméně v roce 2012 bylo zrušeno definování oblastí a zákonných termínů, které přinesla vyhláška č. 15/2005 Sb. Zrušena byla také povinnost psát autoevaluační zprávu (blíže Syslová, 2012). Tento krok byl kritizován mnohými organizacemi (Asociace předškolního vzdělávání, CZESHA). Představitelé projektu Cesta ke kvalitě se k tomuto kroku vyjádřili následovně: „Jakkoli tyto legislativní úpravy mohou pro školy znamenat ‚úlevu od byrokracie‘, znamenají zcela jistě omezení jejich autonomie a zánik partnerství při hodnocení kvality vzdělávání školou poskytovaného. Každá úprava školského zákona s cílem zajištění kvality vzdělávání v ČR by měla vycházet z jasné podoby evaluačního systému. Ten dosud v České republice propracován není, respektive není plně funkční. Zavádění či rušení dílčích prvků si však žádá systémové zdůvodnění, které v tomto případě chybí.“6

Informace o snižující se kvalitě českého vzdělávání nalezneme v několika dalších zprávách, jakými jsou například Zpráva OECD o hodnocení vzdělávání v ČR (Santiago a kol., 2012) či Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení (McKinsey & Company, 2010).

Kromě jiného je také kritizována práce České školní inspekce (ČŠI), jejímž úkolem z hlediska zvyšování kvality je sledovat efektivitu škol a školské soustavy a dávat školám zpětnou vazbu o jejich práci. „Přesto jednu z výzev pro Českou republiku představuje skutečnost, že stávající externí hodnocení se spíše zaměřuje na soulad se zákony než na zlepšování kvality škol. Nově se také klade důraz na podporu vlastního hodnocení školy. I přesto, že se autoevaluace v určité formě vyskytuje, její důsledné uplatňování a využívání jejích výsledků v praxi je stále v počátcích. Proto by se proces externího hodnocení měl více zaměřit na zkvalitňování práce škol a odklonit se od současného modelu, který je postaven na ‚dodržování předpisů‘.“ 7

Většina informací o kvalitě ve vzdělávání se zpravidla váže k základnímu a střednímu školství. Mohli bychom se tedy domnívat, že mateřských škol se výše uvedené informace příliš netýkají. Opak je pravdou. Evropská komise ve své zprávě uvedla: „Vysoce kvalitní raná péče vede k výrazně lepším výsledkům dosaženým v mezinárodních testech týkajících se základních dovedností, jako je například PISA a PIRLS.“ 8

Je tedy pochopitelné, že se o definování kvality, ať jde o kvalitní školu, výuku či učitele apod., pokouší řada teoretiků, přičemž vycházejí z empirických výzkumů. Vzniklo množství modelů kvalitní školy jak zahraničních, tak českých autorů. V mnohých z nich se dají identifikovat podobné aspekty. Jedním z nejdůležitějších je však nalezení rovnováhy mezi hodnocením výsledků vzdělávání a procesů vzdělávání. „Rozhodující je kvalita procesů vzdělávání – charakter procesů učení, kvalita sociální komunikace a klimatu ve třídě, způsoby hodnocení a motivování žáků, pravidla chování v širším kontextu hodnot, étos a klima školy, úroveň interpersonálních vztahů apod.“ 9

Mezinárodní výzkumy kvality vzdělávání přinášejí informace o tom, že důležitým faktorem kvality je práce učitele. S touto informací se do popředí dostává kritika nedostatku pozornosti věnované výzkumu procesní stránky vzdělávání.

Úskalí, která se při hodnocení kvality školy objevují, můžeme shrnout do tří oblastí:10

- • Tendence přeceňování výsledků na úkor procesů, například zjišťování mechanického zapamatování místo vyšších kognitivních dovedností (kompetencí).

- • Porovnávání škol výhradně podle výsledků žáků s nedostatečným zřetelem ke kontextu (sociálnímu a etnickému původu žáků; vstupním znalostem žáků; jejich studijním předpokladům atd.).

- • Nedostatek pozornosti věnované hodnocení a oceňování práce učitelů.

Může se pak stát, že děti sice dosahují dobrých kognitivních výsledků, ale na úkor kvality procesů, tzn. nedostatečné vnitřní motivace k učení, špatných sociálních vztahů, což může z dlouhodobého hlediska negativně ovlivňovat rozvoj dítěte a celkovou kvalitu jeho života. Je tedy důležité zaměřit se také na hodnocení sociálních dovedností dětí, jejich hodnotových postojů apod., a ty dávat do souvislosti s hodnocením procesů vzdělávání, tj. kvalitou učitele.

Na následujících stránkách se proto budeme blíže seznamovat se souvislostmi s kvalitou učitele mateřské školy, budeme se zabývat definováním kvality jeho práce, ale také tím, jak kvalitu rozvíjet.

SHRNUTÍ

Kvalita se stává ústředním tématem řady oblastí našeho života. S tímto pojmem se operuje v řadě dokumentů školské politiky. Je snahou monitorovat a hodnotit její úroveň, což se však příliš nedaří.

V mezinárodním srovnání se uvádí, že kvalita českého školství má klesající úroveň. To dokladují především výsledky mezinárodních testů PISA a PIRLS. Z dalších výzkumů vyplývá, že právě kvalita učitele má rozhodující vliv na celkovou úroveň školy a kvalitu vzdělávání, kterou poskytuje.

2. Proměna role učitele

Otevíráme-li téma měnící se role učitele, je nutné vrátit se do historie, tedy k počátkům institucionálního předškolního vzdělávání v českých zemích, které se datuje přibližně do poloviny 19. století. První opatrovna (Na Hrádku, 1832) a mateřská škola (u sv. Jakuba, 1869), které byly na území Prahy otevřeny, zaměstnávaly ještě tzv. pěstounky. Označení „učitelka“ přišlo až s výnosem ministra školství a národní osvěty ze dne 30. května 1934.

K hlavním úkolům pěstounek patřilo především pečovat o děti po stránce zdravotní a bezpečnostní. Postupně se také do mateřských škol dostávala příprava na školu a život. Zpočátku však především školskými způsoby.

Nový pohled na výchovu dítěte přinesl až pedocentrismus na přelomu 19. a 20. století. Jeho krajní podoba je dnes již překonána. Za podstatný rys, který se v mnohých podobách objevuje v přístupech vzdělávání v celém světě dodnes, je myšlenka přirozené výchovy a úcty k dítěti. Pedocentrismus se stal základem pro celosvětové pedagogické hnutí zvané reformní. To se v mnoha, především svobodných, zemích odrazilo v konceptech vzdělávacích programů směřujících k rozvoji svobodné autonomní osobnosti. V českých zemích a většině států evropského východního bloku se vzdělávání po druhé světové válce začalo ubírat směrem k učebně disciplinárnímu modelu jednotně organizované výchovy.

Státem řízené institucionální vzdělávání se postupně začalo zabývat, kvůli vysokým počtům dětí ve třídách, promyšlenou organizací hromadných činností dětí. V českém prostředí dospělo k vytvoření podrobných metodik (sedmdesátá až osmdesátá léta 19. století) pro jednotlivé předměty/výchovy. Jak upozorňuje Opravilová, dodnes se v českém prostředí neřešily důsledky a rizika hromadné výchovy: „Činnosti organizované jako zaměstnání ve skupině se totiž většinou neobejdou bez omezení jednotlivého dítěte v zájmu fungování celé skupiny. Individuální svoboda a nezávislá činnost malého dítěte, charakteristická pro rodinné prostředí, je nahrazena záměrem organizované činnosti a dostává se pod veřejnou kontrolu. Vzniká nebezpečí, že výchovný záměr nedokáže dostatečně citlivě zhodnotit zájmy, možnosti a potřeby každého dítěte, a že bude možno s dítětem manipulovat, i když tato manipulace vesměs vychází z dobrých úmyslů.“ 11

Na konci 20. století se se změnou politického a ekonomického režimu v ČR znovu otevírají otázky spojené s ranou péčí o děti a jejich vzděláváním. Nalézt odpověď na to, jaký způsob a přístup je ten nejvhodnější, je však ještě složitější než dříve. Řada výzkumů z oblasti vývojové psychologie, pedagogiky, dětského lékařství apod. přináší mnoho nových, ale někdy i rozporuplných informací.

Současná vzdělávací politika EU se snaží o co nejvyšší kvalitu vzdělávání dětí předškolního věku (ISCED 0), ale i stupňů následujících. O osobnosti učitele se hovoří v souvislosti s celkovou vzdělanostní úrovní společnosti. Učitel ve všech typech a stupních škol se podílí na vytváření hodnotového systému dětí a žáků, ovlivňuje jejich zájmy a rozvíjí jejich osobnost. Učitel mateřské školy působí v tomto ohledu na děti mnohonásobně silněji než v dalších stupních vzdělávání – základním a středním (Patterson a kol., 1998), neboť v předškolním věku se zakládají dovednosti trvalého charakteru. Zde je vhodné připomenout slova, která byla vyřčena již před více než půl stoletím: „Nejraději bych napsal, že pro mateřské školy bychom měli mít nejlepší učitelky ze všech školských kategorií a školských stupňů, třebaže se tento požadavek může zdáti přemrštěný. Ale není přemrštěný, jestliže pochopíme, jak velký, odpovědný a obtížný úkol svěřujeme učitelkám mateřských škol. Pokazí-li něco učitel u žáka desetiletého, dvanáctiletého, lze to ještě napravit. Ale počíná-li si nemoudře vychovatelka dítěte ve věku předškolním, nikdo nikdy již nenapraví chyby, jichž se dopustila.“ 12

Více než učitelé ostatních stupňů vzdělávání je učitelka mateřské školy veřejností vnímána spíše jako matka než profesionál. Je to možná také vysokým zastoupením žen v této profesi. Mnohdy se za nejdůležitější charakteristiku povolání učitele mateřské školy považuje láska k dětem. Láska k dětem je však spíše motivačním impulzem při výběru povolání, nikoli kritériem kvality zkušeného učitele. Pouze s láskou k dětem si učitel mateřské školy v současné době nevystačí. Také on potřebuje být vybaven širokým spektrem znalostí a dovedností, které dokáže tvořivě využívat v každodenní praxi.

Učitelé mateřských škol stojí před velkým tlakem měnit své poslání, role a způsoby práce. Jak uvádí Helus (2008), ještě nikdy před ně nebyly postaveny tak vysoké nároky jako nyní. Naskytuje se velká příležitost k tomu, aby si ujasnili své postavení a stali se aktivními aktéry změny. V opačném případě bude jejich profesionalita i nadále zpochybňována.

V následujících podkapitolách se pokusíme přispět k poznání současného stavu přípravného vzdělávání učitelů mateřských škol a seznámit čtenáře s problematikou definování kvality učitele mateřské školy. To vše se pokusíme porovnat se situací v některých zemích EU.

2.1 Kvalifikace učitele mateřské školy

Než se začneme zabývat otázkou kvalifikace, vymezíme si pojem „učitel/ka“. S tímto pojmem pracuje zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů v jeho aktuálním znění. V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV) se však objevuje termín „předškolní pedagog“. Často bývají pojmy učitel a pedagogický pracovník používány jako synonyma, což není zcela správné. Podle zákona č. 563/2004 Sb. jsou za pedagogické pracovníky považováni, kromě učitelů, také vychovatelé, speciální pedagogové, psychologové, pedagogové volného času atd. Učitelé jsou tedy součástí širší profesní skupiny nazvané pedagogičtí pracovníci. Vzhledem k tomu, že RVP PV je podzákonnou normou, budeme se dále držet zákonného pojmu „učitel mateřské školy“.

Učitel/ka je jedním ze základních činitelů vzdělávacího procesu a podle pedagogického slovníku je to „profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. K výkonu učitelského povolání je nezbytná pedagogická způsobilost.“13

Z definice je patrný důraz na pedagogickou způsobilost učitele. Ta je v současnosti pojímána jako nezbytný požadavek na znalosti a dovednosti získané v přípravném vzdělávání. Zpravidla se používá jako synonymum pro kvalifikaci.

Kvalifikace má dva aspekty (Vašutová, 2001) – profesní a právní. Profesní aspekt můžeme definovat jako „způsobilost pro vykonávání určitého povolání nebo pro sjednaný druh pracovní činnosti, a to s předepsaným stupněm složitosti, přesnosti a namáhavosti práce a ve vyžadované kvalitě“.14 Jinak bychom také mohli říct, že jde o profesní kompetence, které k výkonu svého povolání učitel mateřské školy potřebuje.

Právní aspekt je dán zákonnými požadavky na kvalifikaci učitelů mateřských škol (zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, Katalog prací apod.). Bílá kniha (2001) požaduje „vzhledem k potřebě zvládat širší spektrum odborných, speciálně pedagogických i sociálních znalostí a dovedností pedagogů v předškolním vzdělávání zajistit jejich vysokoškolské vzdělávání“.15 Požadavek na vysokoškolské vzdělávání je aktuální také vzhledem ke stírání „stavovských rozdílů mezi jednotlivými učitelskými subprofesemi“.16 V důsledku nejednotnosti české politické scény je však jeho uzákonění stále odkládáno.

Učitelé mateřských škol mohou získat v současné době svou kvalifikaci několikerým způsobem:17

- • vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy;

- • vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřeném na přípravu učitelů prvního stupně základní školy nebo vychovatelství či pedagogiku volného času nebo studijního oboru pedagogika a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy;

- • vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy;

- • vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu vychovatelů a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy;

- • středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy;

- • středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu vychovatelů a vykonáním jednotlivé zkoušky, která svým obsahem a formou odpovídá zkoušce profilové části maturitní zkoušky z předmětu zaměřeného na pedagogiku předškolního věku;

- • vzděláním podle odst. 2 písm. a) nebo b), což znamená vysokoškolským nebo vyšším odborným vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřených na speciální pedagogiku.

Toto široké spektrum možností vnucuje myšlenku, že prestiž této kategorie učitelů je stále velmi nízká a může ji zastat množství dalších kategorií. Diverzifikované přípravné vzdělávání učitelů zahrnuje podle ISCED tři úrovně:

- • ISCED 3A – jde o střední odborné školy, které poskytují čtyřleté programy odborného vzdělávání ukončené maturitní zkouškou. Tyto školy mají dva hlavní úkoly: připravit žáky k výkonu středních technických, ekonomických a obdobných funkcí a/nebo je připravit na další studium na vysokoškolské úrovni.

- • ISCED 5B – jsou vyšší odborné školy (VOŠ), které poskytují vzdělání absolventům středních škol s maturitním vysvědčením a připravují je pro kvalifikovaný výkon náročných odborných činností. Studium trvá tři až tři a půl roku a je ukončeno absolutoriem.

- • ISCED 5A – zahrnuje vysoké školy, které poskytují vzdělání absolventům středních škol s maturitním vysvědčením ve dvou druzích programů: bakalářském a magisterském. Téměř všechny vysoké školy mají status univerzity a dělí se na fakulty a obory, které studenty připravují na širokou škálu vysoce specializovaných profesí.

2.2 Přípravné vzdělávání učitelů mateřských škol

Zvyšování kvality učitelů v souvislosti s úsilím o zvyšování kvality školního vzdělávání je jedním z klíčových cílů vzdělávací politiky ve většině vyspělých zemí. Doklady můžeme najít v mezinárodních dokumentech UNESCO, OECD apod. Kvalita učitelů a zkvalitňování systému jejich přípravy jsou považovány za klíčový nástroj vzdělávacích reforem. Spilková (2008) však upozorňuje, že zatímco ve většině západoevropských státech je patrný posun od poloprofese ke skutečné profesionalizaci učitelského povolání, v ČR směřuje vývoj spíše k deprofesionalizaci.

K některým charakteristickým znakům profese patří:

- • vysoká míra profesní autonomie v rozhodování spojená s odpovědností za výkon profese;

- • smysl pro službu veřejnosti, celoživotní angažovanost spjatá s potřebou celoživotního profesního rozvoje a systematického vzdělávání;

- • soubor profesních, expertních znalostí a dovedností profesionála, které jej výrazně odlišují od laika;

- • profesionál je schopen systematické reflexe, sebereflexe a zdokonalování vlastní činnosti.

Vzhledem k výše uvedeným skutečnostem a náročnosti požadavků, které vyvstávají s implementací RVP PV, potřebuje učitel mateřské školy získat mnoho nových znalostí a dovedností, jež můžeme považovat za znaky profese učitele mateřské školy. Jde o znalost:

- • cílů a obsahu předškolního vzdělávání (RVP PV);

- • širšího kontextu kurikulární reformy (humanistické pojetí, pilíře EU apod.);

- • zákonných norem a dokumentů (Listina základních práv a svobod, školský zákon atd.);

- • podmínek a strategií pro vzdělávání dětí předškolního věku;

- • respektující a partnerské komunikace;

- • vývojových zákonitostí, možností a potřeb dětí předškolního věku;

- • sebereflektivních technik.

Vyvstává otázka, zda pro tak náročné povolání dostačuje středoškolská příprava. Druhou otázkou pak je, zda je potřebné pro současně definovaný rámec ISCED 0 tak široce diverzifikované přípravné vzdělávání. V následujících podkapitolách si podrobněji charakterizujeme výstupy jednotlivých úrovní podle ISCED a pokusíme se vystihnout rozdíly v přípravě na učitelskou profesi.

2.2.1 Příprava předškolních pedagogů v zahraničí

Pro ilustraci je možné uvést alespoň obecné příklady vzdělávání učitelů předškolního vzdělávání (preprimárního vzdělávání – ISCED 0) v zemích EU. Ve většině z nich jde o terciární úroveň. Pouze sekundární úroveň přípravy je v současné době realizována na Maltě a v Rumunsku. Přesné informace není možné poskytnout, neboť ve většině států probíhají neustálé reformy.

Paralelní příprava (SŠ a VŠ) je v několika zemích. Pouze terciární neuniverzitní vzdělávání existuje v Belgii, Dánsku, Irsku, Lucembursku, Nizozemsku, Portugalsku, Švýcarsku, Maďarsku a Polsku. Terciární univerzitní příprava probíhá ve Finsku, Itálii, Řecku, Španělsku, Švédsku, Velké Británii a Bulharsku. V některých státech jde o paralelní možnost jak univerzitního, tak neuniverzitního vzdělávání (Eurydice, 2003). Někde se prolíná příprava pro preprimární a primární vzdělávání (např. Anglie, Nizozemsko).

Neuniverzitní příprava předškolních pedagogů a příprava na úrovni vyšších sekundárních škol zpravidla neposkytuje učitelskou kvalifikaci. Je zaměřena na přípravu pomocných pedagogických pracovníků (např. asistentů a pečovatelek, kteří působí zejména v privátním sektoru a neinstitucionálním předškolním vzdělávání).

Obdobný model by mohl být přijat také v ČR, neboť s prosazováním integrace a inkluze do českých škol se asistent pedagoga stal běžnou pedagogickou profesí. S tzv. prorodinným balíčkem se postupně začínají objevovat také neinstitucionální formy předškolního vzdělávání, pro které by mohl být současný systém středních pedagogických škol a vyšších odborných škol dostačující.

Vše tedy naznačuje, že učitel mateřské školy by měl být vysokoškolsky vzdělaným profesionálem, neboť kurikulární reforma vyžaduje zásadní proměnu pojetí celé učitelské profese. Žádný z výzkumů však doposud neodpověděl na otázky, zda je v současné době dostačující středoškolské vzdělání, zda jsou rozdíly v kvalitě práce středoškolsky či vysokoškolsky vzdělaných učitelů mateřských škol a s jakými problémy se současná praxe potýká.

Pojďme se tedy blíže podívat, jaká je současná nabídka přípravného vzdělávání na úrovni sekundárního a terciárního vzdělávání v ČR.

2.2.2 Střední pedagogické školy

Všechny střední pedagogické školy (SPgŠ) v ČR integrovaly obor učitelství pro mateřské školy do oboru předškolní a mimoškolní pedagogika, který skýtá širokou nabídku pracovního uplatnění (školní družiny, centra volného času, stacionáře, dětské domovy apod.).

SPgŠ jsou zpravidla spojeny například s obchodní akademií (Beroun), s gymnázii (Liberec, Přerov), některé z nich s vyššími odbornými školami (VOŠ).

Před přijetím Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní a mimoškolní pedagogiku měl profil absolventa následující podobu: Absolvent se vyznačuje těmito základními vědomostmi, dovednostmi a osobnostními kvalitami:

- • spolehlivou znalostí českého jazyka a kultivovaným jazykovým vyjadřováním, výrazným mluveným projevem v souladu s jazykovou normou, dovedností přednesu uměleckého textu;

- • dovednostmi potřebnými pro rozvoj řečových schopností dětí předškolního věku;

- •kulturním přehledem vycházejícím z poznání různých oblastí umění (literatury, hudby, výtvarného a dramatického umění) a rozvinutými tvořivými estetickými dovednostmi, které umí využívat jak v osobním životě, tak pro rozvíjení osobnosti a zájmů dětí a mládeže;

- •aktivní znalostí jednoho cizího jazyka;

- • chápáním principů fungování demokratické společnosti , občanskou aktivitou, pozitivní hodnotovou orientací, ochotou respektovat osobnost druhého, uplatňovat a bránit základní lidská práva a svobody pro všechny a vystupovat proti projevům nesnášenlivosti;

- • dovedností aplikovat matematické a přírodovědné vědomosti v osobním životě i v pedagogické činnosti;

- • vědomostmi a návyky potřebnými pro péči o fyzické i duševní zdraví (včetně poskytování první pomoci), které uplatňuje jak ve vztahu k vlastní osobě, tak ve výchově dětí a mládeže;

- • dovedností uplatňovat při práci s dětmi a mládeží vhodné pedagogicko-psychologické přístupy a rozmanité výchovně-vzdělávací metody, formy a prostředky stimulující schopnosti každého jedince a jeho aktivitu;

- • dovedností rozpoznat specifické rysy osobnosti dítěte a jeho potřeby, sledovat a analyzovat projevy chování dítěte i vztahy v dětském kolektivu s cílem jejich pozitivního ovlivňování předcházení negativním jevům (stresům a fobiím u dětí, šikanování, zneužívání a týrání dětí, drogovým a jiným závislostem, dětské kriminalitě atd.);

- • citlivým a kladným vztahem k dětem, pedagogickým taktem a kultivovaným jednáním s lidmi (dětmi, jejich rodiči, širším okolím) v souladu s obecně platnými i profesněetickými normami;

- •dovedností samostatné i týmové práce, spolupráce s dětmi, jejich rodiči a dalšími odborníky;

- • dovedností racionálně a efektivně organizovat a řídit pracovní a výchovnou činnost;

- • znalostí základních pracovněprávních předpisů včetně požadavků na bezpečnost a ochranu zdraví při práci;

- • znalostí metod a technik sebepoznání, seberegulace a sebevýchovy, zvládání stresů a problémů povolání;

- • ochotou dále se vzdělávat a dovednostmi potřebnými pro získávání odborných informací a práci s nimi.

V současné době Rámcový vzdělávací program pro obor 75-31-M/01 předškolní a mimoškolní pedagogiku (MŠMT, 2009) obsahuje stejné výstupy jako ostatní rámcové vzdělávací programy. Jsou jimi kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, personální a sociální, občanské a kulturní. Tyto základní, klíčové kompetence jsou doplněny o  kompetence k pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám, kompetence matematické a kompetence k ICT (příloha 1).

Specifikum tohoto RVP tvoří kompetence odborné:

- • připravovat, realizovat a evaluovat výchovně-vzdělávací a zájmové činnosti zaměřené na výchovu a vzdělávání dětí předškolního a školního věku;

- • dbát na bezpečnost práce a ochranu zdraví při práci;

- • usilovat o nejvyšší kvalitu své práce nebo služeb;

- • jednat ekonomicky a v souladu se strategií trvale udržitelného rozvoje.

ISCED 3A je v podstatě zaměřena na dokončení všeobecného vzdělávání, čemuž odpovídají výstupy v podobě klíčových kompetencí. Ty jsou obsahem všech RVP pro stupně ISCED 0 (předškolní vzdělávání), ISCED 1 (základní vzdělávání) a ISCED 2 (druhý stupeň ZŠ, víceletá gymnázia). K všeobecnému vzdělávání je doplněno odborné vzdělání. Výhodou SPgŠ je ještě jistá „tvárlivost“ ve vývoji osobnosti studentů tohoto věku (zpravidla 15–19 let). Je tedy možné u nich rozvíjet praktické dovednosti v oblastech tělesné, výtvarné atd. Lze však předpokládat, že takto široce pojaté vzdělávání nedává dostatek specifických (teoretických) znalostí pro výkon tak náročného povolání, jakým je učitelství v mateřské škole.

2.2.3 Přípravné vzdělávání na vyšších odborných školách

VOŠ pedagogické jsou v současné době v ČR pouze tři (Beroun, Litomyšl, Kroměříž). Organizace a obsah studia se blíží podobě vysokoškolské přípravy. Je členěno na semestry a zkoušková období, bývá realizováno formou přednášek, cvičení či seminářů. Je zde zdůrazněna odborná teoretická příprava, která navazuje na ukončené všeobecné středoškolské vzdělání (ISCED 3). Jde ale opět o širší uplatnění z hlediska profesní přípravy. VOŠ poskytují kvalifikaci pro profesi učitele mateřské školy, ale také pro pedagoga volného času (vychovatel ve školní družině, školním klubu či jiném mimoškolském zařízení; pedagog zájmové činnosti v domech dětí a mládeže, hrových centrech a střediscích volného času; animátor zájmové činnosti apod.).

Na rozdíl od vysokoškolské přípravy se vyšší odborné vzdělávání nezaměřuje tolik na tzv. reflektivní praxi. Získávání praktických zkušeností má mnohem menší procentuální zastoupení v učebním plánu, než je tomu na vysokých školách.

2.2.4 Pregraduální příprava na pedagogických fakultách

V důsledku kritiky dosavadní přípravy učitelů vznikají v různých zemích nové koncepce této přípravy a také české pedagogické fakulty se zabývají reflexí pregraduálních programů (Spilková, Hejlová, 2010). Z realizovaných výzkumů (Spilková, Vašutová, 2008; Burkovičová, 2008) vyplývá, že například vzdělavatelé budoucích učitelů považují za nejdůležitější rozvíjet u studentů didaktické kompetence a hlubokou znalost aprobačních oborů. Na posledním místě v důležitosti vidí rozvoj diagnostických schopností.

Pregraduální příprava učitelů je v Dlouhodobém záměru vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy v ČR, 2011–2015 (2011), stejně jako další vzdělávání, jedním z cílů zvyšování profesionality a zlepšování pracovních podmínek pedagogických pracovníků. MŠMT si vytyčilo usilovat ve spolupráci s pedagogickými fakultami o to, aby budoucí pedagogové byli daleko lépe připraveni na požadavky reformy. „Příprava učitelů na VŠ se vzhledem k měnícím se požadavkům praxe mění jen postupně. Změny probíhají dosud nesystematicky, rozdíly jsou patrné mezi fakultami, katedrami i jednotlivci. Výuka podle ŠVP klade důraz na rozvoj klíčových kompetencí dětí a žáků a potřebné gramotnosti. Mezi učiteli jsou ovšem velké rozdíly v dovednostech takto vyučovat. Je proto nutné, aby se budoucí učitelé již na VŠ seznamovali s kurikulární reformou, rámcovými vzdělávacími programy a klíčovými kompetencemi, k čemuž je potřeba připravit i změnu struktury, obsahu i organizace výuky.“18

Požadavek na vysokoškolské vzdělání učitelů mateřských škol přinesla Bílá kniha (2001), ale poprvé zazněl již před více než sto lety. To však bylo požadováno samotnými učitelkami (pěstounkami). Uzákoněno bylo poprvé, a doposud naposledy, vládním nařízením ze dne 27. srpna 1946. V roce 1950 bylo kvůli nedostatku učitelů mateřských škol opět schváleno pouze středoškolské vzdělání, a to také u učitelů prvního stupně základních škol.

Pro sedmdesátá léta byly příznačné výzkumy, které hovořily o obrovském inteligenčním potenciálu předškolního období. Mnohé země proto začaly tvořit vzdělávací programy především kognitivně orientované. V ČR to znovu otevřelo požadavek na vysokoškolské vzdělávání učitelů mateřských škol, jež bylo obnoveno v roce 1970, tentokrát již jako nepovinné. Realizováno bylo na olomoucké pedagogické fakultě, kde skončilo v roce 1975, a na pražské, kde s různými obměnami a inovacemi (především po roce 1989) pokračuje dodnes.

Původní obor předškolní pedagogika byl zaměněn v roce 1993 za obor učitelství pro mateřské školy, který se postupně rozšířil na všechny pedagogické fakulty (9) v ČR. V současné době je obor realizován, kromě Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, na Západočeské univerzitě v Plzni (1998), Univerzitě Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem (2001), Ostravské univerzitě v Ostravě (2002), na Univerzitě v Hradci Králové (2003), Univerzitě Palackého v Olomouci (2004), Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích (2004). Posledními univerzitami byly Masarykova v Brně (2008) a Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně (2009).

Akreditované programy jednotlivých fakult se v zásadních přístupech příliš neliší. Opravilová (2010) charakterizuje společné rysy programů následovně:

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Profesní kompetence učitele mateřské školy.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.