Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc.

SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE PRO PEDAGOGY
2., přepracované a doplněné vydání

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00  Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 5897. publikaci

Odpovědná redaktorka Helena Varšavská
Sazba a zlom Antonín Plicka
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Formát ePub Antonín Plicka
Počet stran 400
Vydání 1., 2015

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2015
Cover Photo © allphoto.cz

ISBN 978-80-247-9817-2 (ePub)
ISBN 978-80-247-9816-5 (pdf)
ISBN 978-80-247-4674-6 (print)

Několik vět ke druhému vydání

Prvé vydání této knihy se dostalo do rukou čtenářů v roce 2007. V průběhu uplynulých osmi let se publikace setkala s příznivou odezvou; byla kupována, čtena, studována a posléze rozebrána. Nyní tedy dochází na vydání druhé. Samozřejmě si kladu otázku po jejím vylepšení. Z rozhovorů se studenty na seminářích, z reakcí doktorandů, praktikujících pedagogů i výzkumníků jsem načerpal četné inspirace. A také, jako každý autor, který nad svým dílem kriticky uvažuje, jsem dospěl k nápadům, co by mělo být formulováno jinak a lépe, co doplněno…

V čem je tedy druhé vydání jiné, doufám lepší, než bylo to první? V čem provedené změny spočívají?

Za prvé je zdůrazněno, co znamená výraz „pro pedagogy“, tvořící součást samotného názvu díla. Zřetelněji a v různých souvislostech je doloženo, proč má, či dokonce musí být pedagog sociálněpsychologicky orientován. V čem jej to obohacuje, jak se díky sociálněpsychologické fundovanosti stává lepším pedagogem.

Za druhé, a to s tím prvým úzce souvisí, je rozvinuto téma osobnosti v sociálních souvislostech jejího života. Je z různých úhlů pohledu vyjasňováno, jak tyto sociální souvislosti osobnost a její jednotlivé složky ovlivňují, ale také jak osobnost sama je v těchto sociálních souvislostech života aktivní, jak do nich zasahuje, případně je uzpůsobuje svým vlastním životním cílům. Především zde máme na mysli osobnost dítěte/dospívajícího, respektive žáka/studenta. Tedy osobnost toho, o koho nám ve výchově a vzdělávání jde. Koho bereme do své edukační péče ve snaze dopomoci mu k plnosti rozvoje, k realizaci jeho potencialit, ke vzdělávací úspěšnosti, k sociálnímu začlenění. Téma osobnosti se ovšem aktualizuje i ve vztahu pedagoga k sobě samotnému, k vlastnímu rozvoji, který má být přirozenou součástí výkonu jeho povolání.

Za třetí se autor snažil lépe přiblížit sociální psychologii nejen jako vědní nauku, ale také jako obor reflektující problémy, s nimiž se každodenně setkáváme jakožto sledovatelé dění kolem nás, zodpovědní občané, angažování profesionálové-pedagogové. Jinými slovy šlo v neposlední řadě o to, díky sociální psychologii lépe rozumět dění kolem nás, druhým lidem a sobě samotným jako aktérům, kteří se chtějí s tímto děním důstojně vyrovnávat. A to má samozřejmě důsledky pro práci se žáky/studenty.

Konečně za čtvrté, nové vydání samozřejmě odkazuje na novější prameny, reaguje na vývoj poznání v dané oblasti. S tím souvisí zřetelnější vyznačení toho, co je třeba si pamatovat; v čem je jádro věci, o které se lze spolehlivě opřít.

Doufám, že změny kvalitě díla prospěly a že je čtenáři ocení. Přeji všem, kdo budou knihu studovat, především učitelům a dalším pedagogickým pracovníkům, obohacující zážitek smysluplnosti sociálněpsychologického poznání.

V Praze, 7. 4. 2015

Zdeněk Helus

Cíl, pojetí a adresáti této knihy

Hlavním cílem této knihy není prosté uvedení do vědní disciplíny – sociální psychologie v jejím obecném pojetí. Pro takový účel jsou zde dostupné jiné publikace. Z těch hlavních uvádím tři následující:

•Hayesová, N.: Základy sociální psychologie. Praha, Portál 1998.

•Hewstone, M., Stroebe, W. (Eds.): Sociální psychologie. Praha, Portál 2006.

•Výrost, J., Slaměník, I. (Eds.): Sociální psychologie, 2. přepracované a rozšířené vydání. Praha, Grada 2008.

A nemohu nedodat, že i v nich může pedagog najít četné inspirace, které ho profesně obohatí.

Hlavním cílem tohoto díla je aktualizovat vybraná sociálněpsychologická témata, která mají tvořit přirozenou a nezbytnou znalostní, postojovou a dovednostní výbavu každého pedagoga, který si na své profesi zakládá a spojuje s ní i své životní poslání. Kniha vychází z přesvědčení, že bez zvládnutí těchto témat pedagog obtížně, pokud vůbec, dokáže domýšlet, jak sociální vlivy působí na každého z jeho žáků ve specifickém vyústění a jak ovlivňují i jeho samého v jednání s nimi.

Jinými slovy, máme-li být plně kvalifikovanými a kompetentními pedagogy, musíme:

•porozumět závažné skutečnosti, že člověk – a konkrétně žák/student – je sociální bytostí, jinými slovy je sociálně situovanou osobností; a že to, jakým způsobem je jako sociální bytost rozvinut, určuje podstatným způsobem kvalitu jeho života, individuální svéráz jeho osobnosti, výkonnost, způsobilost překonávat potíže a čelit negativním vlivům, realizovat smysluplný život;

•překonat pohled na žáky jen jako jednotlivce a zaujmout k nim stanovisko respektující jejich začleněnost do rodiny, školní třídy a kamarádských vztahů, v nichž zaujímají určité postavení a také uplatňují svůj vliv, hledají uznání a jistotu, spolupracují či soutěží;

•klást si otázky po sociálních činitelích působících pozitivně na využívání potencialit vzdělávací/školní úspěšnosti, resp. po činitelích, kteří tyto možnosti blokují, brání jejich využití;

•zkoumat sami sebe: zdali tím, jací jsme a jak ke svým žákům/studentům přistupujeme, jejich šance být ve vyučování úspěšnými, rozvíjet se jako osobnosti, mobilizovat síly životního uplatnění posilujeme, či naopak podlamujeme a brzdíme.

Spektrum zamýšlených adresátů této knihy je poměrně široké. V prvé řadě je určena studentům učitelství pro základní a střední školy a následně pak praktikujícím pedagogům zapojeným do některé z forem celoživotního vzdělávání či hledajícím z vlastní iniciativy odpovědi na otázky, jak si lépe poradit s problémy, které před nimi vyvstávají a s nimiž si mnohdy nevědí rady. Měla by posloužit učitelům, kteří cítí potřebu své zkušenosti usoustavnit, rozšířit a prohloubit. Doufám, že i výzkumní pracovníci a doktorandi zde najdou inspiraci, kterým směrem orientovat své bádání. Tato kniha chce poskytnout orientaci i pedagogům pracujícím v neučitelských oblastech – vychovatelům, poradcům, inspektorům, řídícím pracovníkům ve školství; jak stávajícím, tak i budoucím, připravujícím se na své náročné úkoly.

Avšak především: kniha chce přesvědčit, že sociální psychologie tvoří součást základní výbavy každého dobrého pedagoga, který chce být svým žákům/studentům skutečným pedagogickým dobrodiním.

Část první

Člověk a sociální souvislosti jeho života

Vstup do části první: Čím se sociální psychologie zabývá, jaké problémy řeší

Na samém začátku je třeba se ptát, čím se vlastně sociální psychologie zabývá, na jaké otázky odpovídá, jaké problémy řeší. Stručnou a srozumitelnou odpovědí je tato definice:

Sociální psychologie se zabývá člověkem v sociálních souvislostech jeho života.

Zkoumá, jak tyto sociální souvislosti života na něho působí, jak se s nimi vyrovnává. Následně pak vyvozuje závěry, jak toto působení organizovat, aby bylo k jeho dobru, a jak jej aktivizovat, aby toto působení co nejlépe zvládal.

Podaná definice se zdá být na první pohled dobře srozumitelná a ve všem všudy jasná. Nicméně při jejím kritickém zkoumání vyvstávají dvě důležité otázky.

•Otázka prvá: Jak máme tohoto člověka chápat?

•A otázka druhá: Co si máme konkrétně představit pod pojmem sociální souvislosti života?

Na tyto otázky budeme nyní, v následujících čtyřech kapitolách, nabízet odpovědi. Uvědomíme si při tom širokou poznatkovou bázi i využitelnost sociální psychologie; daleko nad rámec toho, co by z ní měl pedagog nutně vědět. Tento širší rozhled po oboru je však nezbytný. Pomáhá nám ujasnit si, že i souvislosti širší, na první pohled vzdálené, mohou do oblasti našeho zájmu promítat a zprostředkovaně zde působit, třeba i s dalekosáhlými důsledky.

1.Člověk jako sociálně situovaná osobnost

Ve vstupní definici bylo řečeno, že sociální psychologie se zabývá člověkem v sociálních souvislostech jeho života.

Tohoto člověka zde budeme chápat jako osobnost. Znamená to, že k němu budeme přistupovat:

•Jako k prožívajícímu a jednajícímu subjektu. Tedy bytosti nejen determinované (činiteli dědičnými, vlivy prostředí apod.), ale také jako k bytosti aktivní, jednající z vlastní inciativy.

•Jako k jedinci vyjadřujícímu ve svém prožívání a jednání svou svéráznost, tedy individualitu, kterou je třeba brát v úvahu, která si zaslouží respektování.

•Přičemž tuto individualitu vytváří strukturovaný celek navzájem souvisejících vlastností.

Tématem osobnosti se soustředěně zabývá jedna ze základních psychologických disciplín – psychologie osobnosti^1, ovšem s aplikačními výstupy do celé řady disciplín dalších – jmenovitě psychologie sociální, pedagogické a školní, poradenské, klinické; a také samozřejmě do věd o výchově a vzdělávání, do pedagogiky.

Od základních poznatků psychologie osobnosti zde samozřejmě nechceme a nemůžeme odhlédnout. V duchu výchozí definice sociální psychologie však zde budeme mít na mysli především osobnost v její sociální situovanosti; jinými slovy, osobnost v sociálních souvislostech jejího života. Co tvoří tyto sociální souvislosti života, bude vysvětleno v následující, 2. kapitole. Zde toliko doplňme výše podaný, obecně formulovaný pohled na osobnost následujícím konstatováním.

Sociální situovaností osobnosti myslíme její včlenění do mezilidských vztahů a komunikačních procesů, její postavení v sociálních skupinách, její ovlivnění společenskými a ekonomickými poměry, její snahu najít své místo a uplatnění mezi lidmi. Sociální situovanost člověka podmiňuje/
/determinuje a také aktivizuje.

1.1Osobnost jako strukturovaná a přitom celistvá, integrovaná individualita

Pohled na jedince jako osobnost znamená, že se ptáme:

a)po důležitých charakteristikách – respektive vlastnostech, složkách či komponentách jedince. Jde nám o analyticko-strukturující pohled na osobnost.

b)po individualitě prožívající a jednající bytosti, s níž vstupujeme do vzájemného vztahu. Jde nám o integrující pohled na osobnost.

1.1.1K analyticko-strukturujícímu pohledu na osobnost

Strukturovaností osobnosti zde myslíme složky či komponenty, které jedince závažným způsobem charakterizují. V edukaci za takové složky či komponenty osobnostní struktury považujeme především (viz též Helus, 2009, s. 125–192, s. 265–268):

•Schopnosti – tedy základní, vnitřní a nezbytné předpoklady toho, co jedinec dokáže, co ještě zvládne a co už je nad jeho možnosti, jaký je s to podat výkon apod.

•Zaměřenost, respektive orientaci na určité cíle, spojenou se snahou či úsilím jich dosáhnout. Pojem zaměřenost, tak jak jej zde chápeme, zahrnuje potřeby, motivy a zájmy, hodnotové orientace, volní nasazení apod. Důležité je, že zaměřenost působí jako hnací sila našeho života; dává mu směr a cíl, aktivizuje snaživost. Ujasnit si, čeho, proč a jak chce jedinec dosáhnout, respektive čemu se vyhnout, tvoří jeden ze základů poznání člověka – toho druhého i sebe sama.

•Charakter – tedy vybavenost jedince zásadami a principy, kterými se řídí, které přijal za své.

•Převládající způsoby citově akcentovaného prožívání – tedy především důležité tendence ve spojování citů či afektů s určitými událostmi; či převládající citové ladění jedince, dominující v různých situacích jeho života. Převládá-li v citovosti určitého člověka úzkost či odvaha, radost či deprese, pocity osamocenosti či sounáležení, zklamání či zadostiučinění, výrazně ovlivňuje jeho život v širokém spektru ukazatelů.

•Odolnost neboli resilience vůči zátěžovým situacím, jmenovitě stresu. Příkladem takových situací nám může být ponižující neúspěch, zklamání, osamocenost – nedostatek opory, rozpad vztahu znamenající ztrátu domova, přepjetí vynakládaných sil vedoucí k vyčerpání, nemoc apod. Odolnost znamená, že jedinec náporům takových událostí dokáže čelit; chápe je především jako výzvy poradit si a zvládnout to. Opakem je zranitelnost (vulnerabilita), kdy jedinec se cítí být ohrožen a nenachází způsoby, jak ohrožení čelit; podléhá, hroutí se a propadá zoufalství, rezignuje.

•Sebepojetí, respektive jáství a s ním úzce související autoregulace. Termíny sebepojetí a jáství poukazujeme na jeden z klíčových znaků člověka, a sice na to, že mu jde v neposlední řadě (často dokonce v prvé řadě) o sebe sama. Základní složky sebepojetí tvoří sebepoznání, sebecit, sebehodnocení a seberealizace.2 Sebepojetí vesměs souvisí s autoregulací. Tímto pojmem poukazujeme na skutečnost, že jedinec se v určité fázi svého vývoje vymaňuje z odkázanosti na ovládání druhými a ovládá sám sebe. Ovládá, reguluje, řídí své myšlenkové postupy, své učení, své chování; zvažuje alternativy, jak se zachová a co udělá; rozhoduje se a vyvíjí úsilí. Autoregulace se tak, ve své rozvinuté podobě, stává předpokladem osobnostní zralosti, nezávislosti, svébytnosti.

Třeba ovšem dodat, že uvedené komponenty struktury osobnosti nemůžeme brát jako dogma. Za určitých okolností si všímáme celé řady složek dalších, které se mohou dokonce dostávat do popředí. Může to být například maskulinita versus femininita (tedy výrazně vyjadřovaná mužskost či ženskost), dominance versus submise (tedy tendence ovládat druhé, být jim nadřazen, či naopak podřizovat se jim) aj. Zde podaný přehled je tedy třeba brát jako inspirující základ a východisko pro tvořivý osobnostní přístup.

A také je třeba dodat, že každá z uvedených položek osobnostní struktury se aktualizuje v závislosti na sociální situovanosti člověka; je více či méně podmíněna tím, v jakých vztazích a poměrech se jedinec jako osobnost vyvíjel a právě nachází. To na jedné straně. A současně také, na straně druhé, jednotlivé položky osobnostní struktury ovlivňují, jak jedinec bude svou sociální situovanost zvládat, jak se v ní bude projevovat.

1.1.2K integrujícímu pohledu na osobnost

Jedinec, osobnost je ovšem ucelenou, integrovanou bytostí. Do složek své osobnostní struktury se nerozpadá, ale způsobem jejich vyjadřování, respektive uplatňování v různých situacích je individualitou, s níž máme co do činění. Je žákem/studentem, nadřízeným či podřízeným, manželským partnerem, přítelem, klientem – individualitou.

S tím souvisí i nutnost ujasňovat si vzájemné propojování komponent osobnostní struktury. Tak například schopnosti mou být využívány a jejich využíváním dále rozvíjeny; anebo naopak mohou zůstávat nevyužity a podobně jako necvičený sval posléze zanikají, atrofují. O tom, zda tomu bude tak či onak, podstatným způsobem rozhoduje zaměřenost, respektive motivace – například motivace se učit a naučit; prosadit se; vyniknout; vyhovět očekávání blízkých osob, na kterých mi záleží, apod. S tím pochopitelně dále souvisí také odolnost čelit překážkám a dílčím nezdarům na cestě k cíli; nebo složky sebepojetí, například sebedůvěra, prosazující se proti pocitům méněcennosti apod. Harmonické, vývoji napomáhající propojování strukturálních složek osobnosti v organický celek označujeme termínem integrita osobnosti.

1.2K sociálněpsychologickému pohledu na osobnost dětí/dospívajících

Sociální psychologie adresovaná pedagogům má vesměs na mysli děti a dospívající, v jejich žákovské a studentské sociální situovanosti. Abychom právě vůči nim, jako jejich učitelé, vychovatelé a rodiče, uplatňovali osobnostní přístup, ujasněme si čtyři znaky, které z osobnostně psychologického hlediska dětství a dospívání charakterizují a které nesmíme ztrácet ze zřetele. Těmito znaky jsou:

1.odkázanost,

2.otevřené prožívání,

3.potenciality,

4.vývojové směřování.

Ad 1.: Odkázaností dítěte/dospívajícího zde nemyslíme pouze jeho závislost jako předpoklad biologického přežití.

•Pojmem odkázanost zde poukazujeme jednak na způsobilost dítěte oddat se druhému člověku, spolehnout se na něj v plné důvěře, spočinout v jeho láskyplné péči.

•A současně, spolu s tím, poukazujeme na pohotovost tohoto druhého člověka odpovídat dítěti láskyplnou péčí, synchronizovanou s projevy jeho potřeb. A to tak, že toto dítě je ubezpečeno v účinnosti opory, na kterou spoléhá.

Tím je také napovězeno, že musíme rozlišovat jednak odkázanost objektovou jakožto podrobenost dítěte tomu, jak je jeho život organizován pečující osobou, vychovatelem apod. Proti tomu za druhé postulujeme odkázanost subjektovou, kdy dítě vyjadřuje své potřeby a touhy a vychovatel je se vcítivou pozorností, se vší vážností bere v úvahu a synchronizuje s nimi své odpovědi. Dochází tak k jedinečnému prožitku dialogického mezilidského sblížení (Já–Ty, Ty–Já), který přetrvává jako pozitivní vklad do dalšího života dítěte.

Ad 2.: Termínem otevřené prožívání označujeme takové prožívání dítěte, které se pojí s jeho zájmem o to, co se kolem něho děje, čeho stojí za to si všímat a na co se těšit; otevřeně prožívající dítě je zvídavé, rádo experimentuje, protože „objevy“, které činí, a nové zkušenosti, k nimž dospívá, mu dělají radost, obohacují je. K otevřenému prožívání dítě inklinuje, ale nemusí k němu dojít: je potencialitou, která se nemusí aktualizovat. Aktualizuje se tehdy, když může spoléhat na blízkou osobu, protože je mu na dosah, když znejistí, nebude si vědět rady, dostane strach, jak si s tím či oním novým poradí.

V protikladu k otevřenému prožívání je např. tzv. kognitivní sevření, tedy prožitkové rozpoložení, kdy se dítěti nejrůznější události v přespřílišné míře, v důsledku nedosažitelnosti vcítivé opory, vyjevují jako zneklidňující, nebezpečné, příliš riskantní. Rozsah zájmů a aktivit se tak zužuje na schémata stereotypního sebeubezpečování, že se mi snad nic zlého nestane. Zvláště povážlivou variantou kognitivního sevření je tzv. tunelové vidění, kdy jedince přemáhá strach, že události, nad kterými ztrácí jakoukoliv vládu, spějí k nějakému, někdy těžko konkretizovatelnému, nicméně emočně dotírajícímu bytostnému ohrožení.3

Aktualizace otevřeného prožívání napomáhá dítěti v jeho vývoji kognitivním, postojovém, emocionálním – osobnostním. Posiluje jeho sebejistotu, že si dokáže poradit, že je zdatným „objevitelem“, úspěšným „experimentátorem“. A to se pozitivně promítá do následné školní fáze vývoje dítě, pravděpodobně i do dalších životních fází.

Ad 3.: Už v předchozím bodu, připomenutím otevřeného prožívání jako potenciality a její aktualizace, bylo otevřeno téma třetího z podstatných znaků dětství a dospívání, kterým jsou právě potenciality v širokém a nanejvýš závažném významu. Dítě je nápadné svou omezeností, tím, co ještě neví a neumí, na co ještě nestačí a v čem na ně nelze spolehnout. Tomu odpovídá charakterizování dětství minus znaky, tedy nedostačivostmi, v porovnání s dospělou osobou. Vnímavému vychovateli to ale nezastře edukačně daleko důležitější pohled na široké spektrum vývojových možností – potencialit. Pojem potencialit se často, zejména ve spojitosti se školním hodnocením, zužuje na potenciality výkonové. Připomínat ale musíme i takové potenciální kvality osobnosti, jako je způsobilost být šťasten; nepoddávat se pocitům bezmoci, ale procitat k sebevědomí aktivního subjektu; vnímat lásku a sympatii druhých a odpovídat jim vlastními projevy láskyplnosti a sympatie; být ohleduplný a radovat se z toho, že jsem udělal radost druhým; brát na sebe zodpovědnost a dostát jí i v konfrontaci s obtížemi apod.

V protikladu k těmto potencialitám, které označíme termínem pozitivně růstové, ovšem nesmí uniknout nebezpečí aktualizace potencialit negativních, pro jedince i sociální okolí nebezpečných, jako je například tendence být agresivní, vynucovat si dotěrností, pláčem nebo například zlobením to, co chci mít, apod. Školní edukace je povinována sehrát při posilování tendence dětí k potencialitám pozitivně růstovým významnou roli.

Ad 4.: Díky respektování výše uvedených podstatných znaků dítěte reflektujícím vychovatelem, tzn. respektování jeho subjektové odkázanosti, otevřeného prožívání, aktualizace pozitivně růstových potencialit, projevuje toto dítě účinný zájem o své směřování do budoucnosti; je v konstruktivním duchu perspektivně orientováno. A to ve vztahu:

•k lidem, kterým důvěřuje;

•k úkolům, které je baví zvládat, poněvadž ví, že ve chvílích bezradnosti nezůstane bez pomoci a že úspěch bude zaznamenán, udělá radost jemu i druhým, na které myslí;

•k sobě samému, poněvadž si je vědomo vlastního významu / vlastní hodnoty, takže chce o sebe dbát, musí mu na sobě samém činorodě záležet, podobně jako na něm záleží blízkým druhým.

1.3Závěrem první kapitoly: Proč je uplatňování zřetele k sociálně situované osobnosti důležité

Pojetí člověka jako sociálně situované osobnosti je důležité z několika důvodů:

•Abychom se v něm vyznali, abychom mu rozuměli. A to ne pouze pocitově, dojmově, ale poučeným, zvažujícím, argumentující způsobem, napomáhajícím edukačně účinné komunikaci s ním.

•Abychom mohli předvídat, jak se v různých situacích zachová, jak obtížné úkoly zvládne, jak obstojí v situacích morální náročnosti apod.; a také, kde jsou rezervy změny k lepšímu, či naopak hrozby zhoršení.

•Abychom v komunikaci s ním volili adresný přístup – respektovali jeho individualitu; ujasňovali si, jaké způsoby jednání s ním povedou k vytčeným cílům… V tomto smyslu hovoříme o osobnostním přístupu, respektive o personalizaci v přístupu k člověku.

Sociálněpsychologicky podložený pohled na člověka jako osobnost samozřejmě není sám o sobě stoprocentní zárukou, že se toto vše podaří. Obohacuje nás ale důležitými poznatky a inspiracemi, abychom v tomto snažení co nejlépe uspěli.

V pedagogice, ve výchově a vzdělávání (edukaci) nás ten, o koho jde, tedy dítě, žák, student musí zajímat jako osobnost. Teprve budeme-li jej brát jako osobnost, budeme-li vůči němu realizovat osobností přístup, budeme-li svůj vztah k němu personalizovat, můžeme mu být skutečným pedagogickým dobrodiním.

2.Skladba sociálních souvislostí života člověka

Bylo řečeno, že sociální psychologie se zabývá člověkem v sociálních souvislostech jeho života. V předchozí, první kapitole bylo objasněno, jak je zde člověk míněn: A sice jako osobnost, konkrétně jakožto sociálně situovaná osobnost neboli osobnost nacházející se v sociálních souvislostech svého života. Tím se dostáváme k ústřední otázce této kapitoly: Z čeho se tyto sociální souvislosti skládají? Výchozí odpověď zní:

Základní skladebné komponenty sociálních souvislostí života člověka/
/osobnosti tvoří:

1.druzí lidé – začlenění člověka do vzájemných mezilidských vztahů;

2.společensko-politické a ekonomické poměry;

3.sdílená kultura;

4.působení médií.

V této kapitole budeme každou z uvedených komponent blíže charakterizovat s připomenutím, jak na člověka působí; jak ji člověk prožívá, jak se s ní vyrovnává.

2.1Druzí lidé – situovanost osobnosti v mezilidských vztazích

Sociální souvislosti našeho života tvoří za prvé druzí lidé. Za touto samozřejmostí si představme skutečnost trojího druhu:

1.druhé lidi jako konkrétní jednotlivce;

2.druhé lidi jako partnery pospolitostí – sociálních skupin, v nichž zaujímáme své místo, kde jsme součástí sociálního celku;

3.druhé lidi jako součást davu (masového hnutí), unášejícího nás svou živelností.

Potřeba být mezi lidmi, stýkat se a komunikovat patří mezi nejzákladnější lidské potřeby. Hovoříme o potřebě afiliační. „Potřeba afiliace vyjadřuje touhu člověka vyhledávat a navazovat kontakty a vztahy s jinými lidmi. Síla této potřeby je u každého poněkud jiná a je proměnlivá v závislosti na situaci, ale v nějaké míře se projevuje u každého člověka.“ (Slaměník, 2008, s. 249.) Významu afiliační potřeby odpovídá, že podstatnou část svého života trávíme mezi lidmi. A i když jsme sami, zjišťujeme, že naše myšlenky jsou často myšlenkami na někoho – naše nitro zaplavují vzpomínky na druhé osoby a události, které jsme prožili či jejichž společné prožití plánujeme.

Samozřejmě zná každý i situace, kdy touží po samotě a vyhledává ji. Zpravidla však poté, co jsme si v samotě ujasnili, co je třeba, opět převládne touha být s někým, setkat se, komunikovat – vstoupit někam, kde jsou lidé, a zakoušet jejich přítomnost. Dlouhodobá osamocenost způsobuje velké utrpení: Tak například vězněné osoby berou trest samotky jako jeden z nejtěžších. Výzkumy prokazují, že extrémní sociální izolace vede k poruchám osobnosti – například k depresím, halucinacím, panickým úzkostem, k sebepoškozovacím, či dokonce k sebevražedným sklonům. Opuštění lidé potřebují čas od času vyjít ven z bytu, chodit po ulici, jít něco koupit, navštívit restauraci – jen z toho důvodu, aby zakoušeli, že jsou alespoň nějak mezi lidmi.

V této subkapitole si povšimneme afiliačních tendencí ve třech různých podobách:

•Za prvé půjde o vztahy s druhými lidmi jako jednotlivci – o interpersonální vztahy Já–Ty.

•Za druhé půjde o vztahy v sociálních pospolitostech, označovaných termínem sociální skupiny.

•A konečně za třetí vezmeme v patrnost i davová hnutí, kdy se jedinec vzdává své individuality a nechává se pohltit silným společným afektem.

2.1.1Osobnost v interpersonálních vztazích Já a Ty

Podle Slaměníka (2011, s. 99) „člověk jako sociální bytost je vysoce závislý na interpersonálních vztazích. Základním předpokladem a charakteristikou interpersonálních vztahů je to, že dva lidé se alespoň občas ocitají v interakci a že tyto interakce zanechávají jistou ,stopu‘ v podobě např. příjemného nebo nepříjemného dojmu, ochoty či neochoty k takovému setkání, porozumění či neporozumění druhému apod. Se zvyšující se frekvencí se může stupňovat vzájemné ovlivňování.“ Důležité zde je, že osoby spojené v interpersonálním vztahu spolu interagují, respektive komunikují.

Pohled na různé druhy interpersonálních vztahů podávají např. Helus (2011, s. 195–201) a Willertonová (2012). Zde zdůrazníme rozlišení vztahů povrchních (tzv. vztahů pouhé známosti) oproti těsným.

•Povrchní vztahy charakterizuje nezávaznost, vzájemná nezávislost, občasnost… Zpravidla vyplývají z vnějších okolností, které mohu náhle pominout, a tím končí i povrchní vztah, aniž to jeho účastníkům způsobuje nějakou závažnější újmu.

•Oproti tomu těsné vztahy charakterizuje hlubší, zpravidla vcítivý zájem jednoho o druhého, vzájemný respekt, odpovědnost a důvěra… Těsné vztahy bereme vážně, chceme je uchovat. Provází je určitá míra intimity – je mezi námi pouto, kterému rozumíme jen my dva. Těsnými vztahy jsou vztahy manželské, přátelské. Ve specifickém, ale zpravidla intenzivním vyjádření také vztahy mezi rodiči a dětmi. Povaze těsného vztahu se může blížit některými svými znaky i vztah učitele a jeho žáků.

Příklad 1

Láskyplný vztah jako případ těsného interpersonálního vztahu

Láska, spolu s radostí, je ve výzkumech uváděna jako nejvýraznější případ pozitivní emoce.4Není ovšem jenom emocí – charakterizuje ji pětice znaků. Láska je:

•cit, emoce;

•mezilidský vztah;

•potřeba;

•ctnost;

•dobrodiní.

Láska jako cit.Máme na mysli cit hluboký, silný a stálý. Co do jejího vývoje, který bývá charakterizován jako emoční scénář, rozlišujeme např. fázi láskyplného vzplanutí; fázi následného zklidnění, spojeného s prožitkem setrvalého blaha ze spolehlivé vzájemné blízkosti; fázi překonávání problémů a krizí; fázi probuzení moudrosti lásky apod. Pokud po láskyplném vzplanutí následuje ochabnutí citu a pominutí lásky, můžeme hovořit o lásce nenaplněné, která nedoznala plnosti svého vyznění.

Láska jako mezilidský vztah.Lásku charakterizuje empatickáoboustrannost, vzájemná úcta, respekt, pohotovost vyjít si vstříc, být si navzájem oporou. Lásku vyznačuje odpovídající, jí vlastní interakce (komunikace), ústící ve vzájemné souznění s výraznou emocionální složkou, která toto souznění podtrhuje. Láskyplná komunikace zpravidla přesahuje verbální rovinu – velkou úlohu hrají úsměvy, pohledy, gesta, případně doteky. Projevy láskyplnosti k dítěti běžně zahrnují mazlení, pochování, objímání, líbání apod.

Láska jako potřeba.Souvisí s touhou dát životu smysl, povznést jej láskou. Dítě frustrované nedostatkem lásky, případně její málo přesvědčivou komunikací, si ji chce vyplakat, vyprosit, vyzlobit – zlobením vyvolat pozornost a utvrdit se, že o mne také jde, byť by se to projevovalo trestáním, když už ne laskavostí apod.

Láska jako ctnost.Pojem ctnost vyjadřuje skutečnost, že láska, rozvinutá ve svých dosud uváděných kvalitách, přesahuje do roviny etické; zavazuje ke způsobu života překračujícího libovůli závazkem, od kterého nelze odstoupit. Obsahuje ubezpečení, že jest spolehnutí – láska mne zavazuje, že kdyby se přihodilo cokoliv, zůstanu při tobě. A to se promítá jak do vypjatých, náročných událostí života, tak do běžné každodennosti.

Láska jako dobrodiní.Láska je dobrodiním především ve smyslu vzájemného obdarování – dáváme si navzájem sami sebe, já se dávám tobě jako ty mně.

–

Z toho, co bylo o těsném, konkrétně láskyplném vztahu řečeno, jasně vyplývá, že jeho trvalá nepřítomnost či trpké zklamání plynoucí z jeho nezavršenosti (viz výše) je závažnou a těžko kompenzovatelnou újmou na životě člověka; je jedním z jeho nejbolestivějších ochuzení. Především v dětství a dospívání doléhá absence láskyplnosti obzvláště negativně, s trvalými důsledky pro vývoj jedince. Tuto skutečnost si připomeneme v části třetí, v souvislosti s pojednáním o fenoménu citové deprivace.

Do kategorie těsných interpersonálních vztahů můžeme přiřadit i vztahy referenční, respektive vztahy jedince k tzv. referenčním osobám. Jsou to osoby, před kterými chceme obstát, jejichž očima se na sebe díváme, jejichž soudy o nás přejímáme za své a necháváme se jimi aktivizovat. Vzájemných vztahů s takovými osobami si vážíme a dbáme, aby nebyly narušeny. Přítomnost referenčních osob má nezastupitelný význam pro vývoj osobnosti v dětství a mládí. Význam učitele často kulminuje tím, že je pro své žáky takovouto referenční osobou.

Připomínání významu láskyplných, referenčních, případně dalších těsných vztahů a jejich vyjadřování v interakci s dětmi a dospívajícími je nanejvýš žádoucí. Jmenovitě proto, že – jak už bylo naznačeno – mají značný preformativní dopad. To znamená, že dítě z nich čerpá základní, výchozí zkušenosti s druhými lidmi jako oporou. A tyto zkušenosti mají tendenci přetrvávat, transformovat se do převážně pozitivní sociální orientace. Co znamenají preformativní vztahy v raném dětství, nám přiblíží následující příklad.

Příklad 2

Význam raného intenzivního vztahu matka–dítě, jeho preformativní účinky

Klausová a Kennel (1976)5zkoumali krátkodobé i dlouhodobé účinky kontaktu matka–dítě bezprostředně po porodu. Tento výzkum napomohl překonání do té doby převládající zvyklosti odloučit matku od novorozence, aby měla klid na obnovu sil. Ve výzkumu uvedených autorů bylo matkám experimentální skupiny umožněno, aby se mohly těšit se svými právě narozenými dětmi po dobu jedné hodiny. Novorozenec, ještě dříve než byl omyt, byl položen na tělo matky, která se plně oddala svému vroucímu citu. V následujících dnech byla příležitost ke kontaktu prodloužena na několik hodin denně. Matky se po tu dobu věnovaly svým dětem zcela spontánně a s mimořádně intenzivním citovým zaujetím: hovořily na ně, oslovovaly je něžnými slovy, hladily jejich trup a končetiny, lehce se dotýkaly jejich obličeje, citlivě masírovaly jejich kůži. Výrazná byla spontánní snaha navázat s novorozencem zrakový kontakt – zpravidla ve čtyř- až pětiminutových intervalech byly navozovány pozice tváří v tvář. Ukázalo se, což bylo v té době překvapením, že ani sami novorozenci nezůstávali v těchto situacích interakčně pasivní. Detailní mikroanalýzy jejich projevů ukázaly, že na jemné, vcítivě laděné projevy matky novorozenec specificky reaguje: např. změněným rytmem dýchání, změněnou frekvencí pohybů a svalového napětí. Matka, která je na dítě citlivě vyladěna, to zaznamenává a obnovuje právě ty své aktivity, které uvedený projev dítěte vyvolaly. Vzniká tak vzájemné naladění zcela jedinečné povahy, vytváří se optimální životní prostředí dítěte, příznivé pro počátky jeho psychického vývoje.

Na rozdíl od této experimentální skupiny byly matkám zařazeným do skupiny kontrolní děti ihned po porodu odebrány, jak to odpovídalo tehdy převažujícím zvyklostem. Kontakt matka–novorozenec byl po dobu pobytu v porodnici omezen na dvaceti-až třicetiminutové intervaly, následující vždy po čtyřech hodinách, kdy bylo dítě kojeno. Odpovídalo to tehdy vžitému přesvědčení, že matka si musí po porodu především odpočinout a že i děti musí mít rovněž naprostý klid; ostatně se tehdy soudilo (v rozporu s výše uvedeným zjištěním), že novorozenci beztak nedokážou vnímat, co se kolem nich děje. Pochopitelně, že za těchto okolností, jak už dnes spolehlivě víme, se nemohlo jako v případě předchozí (experimentální) skupiny rozvinout ono dyadické, interaktivní naladění, které má pro vývoj dítěte dalekosáhlý význam (viz podrobněji níže, s. 138 an.).

Pokračující dlouhodobé sledování obou skupin dětí přineslo další důležitý poznatek: ještě po pěti letech vykazovaly děti z experimentální skupiny (oproti dětem skupiny kontrolní) v průměru vyšší ukazatele celkově optimistického ladění, otevřenosti sociálním kontaktům, chápání řeči a manipulování s předměty.

Prokázalo se také, že časné navození intenzivního dyadického vztahu matka–dítě je mocným podnětem pro vývoj vnímavosti matky pro potřeby dítěte. Tato zvýšená vnímavost matky má tendenci:

•přetrvávat v počáteční fázi mateřství;

•dále se kultivovat a přetvářet do dalších fází vztahu matka–dítě;

•působit jako východisko pro optimální stimulaci vývoje psychiky dítěte v prvních měsících a letech jeho života;

•přenášet se na otce i další členy rodiny a stávat se tak významným činitelem atmosféry rodinného soužití.

–

2.1.2Osobnost v sociální skupině – my

Druzí lidé ovšem nejsou jenom jednotlivci, s nimiž jsme v interpersonálních vztazích Já–Ty. Tvoří také neorganizované, neuspořádané sociální agregáty či shluky, anebo naopak, uspořádané a organizované pospolitosti, označované jako sociální skupiny.6

Jako sociální agregát či shluk můžeme označit nahromadění lidí na zastávce autobusu, v lékařově ordinaci, v kině (kdy hovoříme o publiku) apod. Určující je, že jsou pospolu na určitém místě ve stejnou dobu, zpravidla za nějakým účelem, který je ale dočasný, a jakmile pomine (autobus odjíždí, kino končí…), agregát se rozpouští a nezanechává na jeho účastnících znatelnějších následků. Komunikace v agregátu je nulová, maximálně epizodická, ryze situační. Zvláštním případem sociálního agregátu je shromáždění diváků například na atletickém meetingu nebo sportovním utkání. Zde je již ovšem patrné pouto, které účastníky spojuje a pobízí k aktivitě – konkrétně „fandění“ určitému závodníkovi či klubu, což může mít na výkon soutěžících značný vliv. V tomto případě hovoříme o aktivizujícím působení publika, což je jev všeobecně známý a studovaný.

Sociální skupiny jsou něčím víc než pouhým počtem lidí, kteří do skupiny patří – např. rodina není jenom maminka, tatínek, sourozenec, já. Jsme to MY všichni dohromady tak, jak patříme k sobě navzájem, se všemi radostmi i problémy, které to přináší. Podobně parta kamarádů, pracovní tým, sportovní družstvo; a v neposlední řadě i školní třída.

Jako sociální skupinu označujeme pospolitost jedinců propojených systematickými vzájemnými interakcemi. Komunikují spolu za účelem realizace společného, skupinového cíle, kterým může být spokojenost s tím, že se na sebe navzájem můžeme spolehnout, nebo plnění z vnějšku zadaných úkolů či úkolů, které jsme si vytkli my sami a vzali je za své. Existují různé druhy skupin, které lze třídit podle různých kritérií. Jim všem je ale společné, že jejich členové jsou si vědomi své navzájem sdílené sounáležitosti, respektive identity, kterou lze vyjádřit zájmenem MY. Každý člověk v moderní společnosti je členem několika skupin, které na něho kladou své nároky, v nichž má své postavení, plní své úkoly, realizuje své členství…

K upřesněnému pohledu na skupinu nám dopomůže vyčlenění a charakterizování jejích devíti podstatných znaků:

1.Sociální skupina klade na své členy určité nároky a vymezuje je co do charakteru jejich přináležitosti. Vymezování jedince jakožto člena skupiny vystihují pojmy:

–Sociální pozice, tzn. postavení jedince ve skupině (otec v rodině, vrchní lékař v nemocničním týmu, vtipálek v kolektivu školní třídy, trenér ve sportovním družstvu…).

–Sociální role, tzn. chování, které pozici odpovídá, je očekáváno jako náležité. A také je komplementární k dalším rolím ve skupině.

–Sociální status, tzn. míra síly či moci ovlivňovat druhé; jedinec vysokého statusu více ovlivňuje, než je ovlivňován, jedinec nízkého statusu naopak.

–Sociální prestiž, tzn. respekt k držiteli pozice (role, statusu), který vyplývá z jeho pověsti, výkonů, charizmatu, věhlasu apod.

–Sociální obliba, tzn. pozitivní či negativní emoce, které vůči jedinci cítí ostatní členové skupiny.

2.Podskupiny členů. Už v případě, že skupinu tvoří více než dva lidé (dyáda), se zpravidla setkáváme s tím, že někteří členové mají k sobě blíže než k ostatním členům – na základě sympatie, obdivu, názoru, mocenského postavení atd. Vznikají tak „kliky“, koalice apod., sledující v rámci skupiny specifické záměry a vytvářející tak vnitřní skupinové napětí, které může být jak zdrojem vývoje skupiny, tak i jejích krizí. Viz např. v rodině koalici matky a dětí proti autoritářskému otci; ve školní třídě strukturování vztahů kolem dominantních jedinců; v pracovním kolektivu členění do podskupin podle rozdílných názorů na řešení zadaného problému.

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Sociální psychologie pro pedagogy.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.